形式练习和功能练习并重提高外语表达能力

王仲尔

(上海金融学院 外语系，上海 201209)

形式练习和功能练习并重提高外语表达能力

王仲尔

(上海金融学院 外语系，上海 201209)

根据语言输入和输出理论，探析了外语课堂环境下的形式性练习和功能性练习的特点及相互关系，提出形式练习和功能练习并重，以提高外语表达能力。

形式练习；功能练习；外语表达能力

一、外语表达能力的界定

通常认为外语表达能力就是书面和口头表达的快速连续性。然而，表达能力并不完全等同于快速连续。它是一个广义的概念，不仅可以表现为一种时间性现象，还表现为内容的流畅连贯性。因此，本文采用各家公认的快速连续性特征，另外增加内容连贯性这一指标，将外语表达能力定义为使用外语书面语或口语形式，流畅连贯和规范地表达思想的能力。

二、外语表达能力的测定因素

1.时间性指标

时间性指标有两项。第一项是言语表达的速度，表现为所表达文本的总字数与完成该文本所需时间之比；第二项是表达停顿比，表现为文本的总字数和在表达过程中达到或超过20秒停顿次数间的比率。

2.内容指标

内容指标是围绕特定话题所展开的信息内容。表现为与某一主题相关的命题的数量。命题前后关联才能做到文本的连贯流畅。

3.语言指标

语言指标主要用来评定文本的可接受性。具体指标包括语法正确性，句法结构多样性和语言适宜性。

从对外语表达能力的定义和相关各项指标可以看出，影响外语表达的因素包括：语言输入，语言练习的类型和数量等。语言练习可以看做是外语学习过程中输入和输出重要组成部分，所以我们可以基于输入理论来探析各类练习和培养外语表达能力的关系。

三、语言输入和输出理论

语言的输入和输出问题是外语教学研究中的一个关键领域。其中最有影响的是Krashen的输入输出假设。Krashen认为：(1)可理解性输入是语言习得的关键。输入的语言形式或功能应该超出现有的水平。如果输入的形式已为学习者所知，那么这种输入只能是练习已经掌握的语法规则，不能提高学习者的能力。[1](2)输入只是外因，要使其转化为习得还要关注内因。因为，根据“情感过滤”假设，情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用。过滤程度高，语言输入的耗损就大，习得的效果就差。(3)语言的输入必须具有趣味性和实用性才能降低情感过滤程度。(4)语言的输入只有依托于一定的情景才能被理解。

四、形式练习和功能练习

语言是形式和功能的结合体。对外语学习而言，形式和功能操练都是非常重要的。要想熟练地掌握目标语言，两种形式的操练都是必须的。而且按照第二语言认知模式，“操练能够形成信息处理的时间和精力，早日形成无意识的信息处理习惯”。形式性练习以吸收刚学过来的某一语言项目为目的，因而应该以准确性为评价标准，教师要适时地运用不同的方式纠错。功能性练习以有效交际为目的，注意的焦点是语言内容而不是形式，因而应以有效性为标准，Hammer指出两者应该平衡，只是不同阶段各有侧重而已。

以问题为例，Brown(1994)将问题分成7种类型，[2]其中知识性问题和理解性问题属于形式练习。所谓知识性问题就是指要求学生用事实回答，常用的提问 语 有 ：Who，What，When，Where，Answer“Yes”or“No”，List，Describe，Point out等。所谓理解性问题是指要求解释或概述，常用的提问语有State in your OWfl words，Explain，Indicate，Summarize等。而功能性练习包括：(1)实用性问题。要求学生将输入的语言运用到新的情景中， 常用下列词语提问，Demonst.rate how，Show how，What would happen，What is….used for。(2)推理性问题。要求对所学材料中没有直接说出的问题做出推断。常用How，Why，What did…mean by，What concius ions can you draw ftom…来提问。(3)分析性问题。常用distinguish，outline，Classify，compare， differentiate，What is the function of…，What is the main idea等提问语。(4)综合性问题。提问语有aypothesize，What if，How Would you have done in such a situation。(5)评价性问题。如evalHate，defend，di spute，Which is best，Which is the most imporrant，Which do you think is more valuable。 从中我们不难看出，形式性练习侧重于练习性输出，以吸收刚学习的语言项目为目的，功能性练习更多地侧重于交际性输出，既训练学生的交际能力又锻炼思维能力和创新能力。

五、两种练习失衡的结果之一：高情感过滤特征

形式性练习和功能性练习的严重失衡造成外语教学的高情感过滤特征。形式性练习属于分析性策略，其侧重点是语言形式本身。在这种操练中，学生仅为外部观察者，着重抽象的语言形式，缺乏真正的交际意图。与此相反，功能性练习属于实践性策略，在语言的使用方面，学生是积极的参与者，注意力集中在真实语境所呈现的语言意义上，而不是具体的语码。

尽管这两种练习在外语学习中都很重要，但是在语言学习的不同阶段重点应该有所转移。特别是随着语言水平的提高，仍只是关心语言知识是远远不够的，而应该使之转向技能的运用，这样才能使外语学习富有成效。[3]同时，我们也应该注意到任何一种课堂活动从本质上说都是课堂语言交际。但是课堂里的这种语言交际不同于自然条件下发生和类似于大街上的真实的语言交际。后者存在信息差，是以信息交流为目的，而前者很少存在什么非讲出来不可，迫切需要告诉对方的东西，顶多是有意义的模拟教学事件。

信息差的缺乏，使得外语课堂教学活动中的交际动机降低，学生无需担心交际中断，也不但心信息误传可能带来的不利后果，因为学生明白这是假戏真做，很少会挖空心思去提取一切已经掌握的语言资源以图传情达意。因此，外语课堂教学活动中形式练习和功能练习的严重失衡使得外语教学活动具有显著的高情感过滤状态。

六、两种练习失衡的结果之二：语言知识和能力的非协调发展

形式性练习在外语课堂教学活动中占绝对优势，这导致目的语言知识和语用知识发展不同步。这表现在两方面：一方面，不断丰富的词汇量和语法知识使得外语学习者的表达欲望日趋强烈；另一方面，由于功能性练习的严重匮乏，学生的语言交际能力严重不足，无法有效地提取必需的外语知识并将其迅速转化为口头和书面表达，导致其口语和书面语的可接受性降低。因此，外语课堂教学中如果形式性练习和功能性练习严重失衡，学生语言知识和语用能力的发展将严重失衡，这主要表现在其外语表达能力的提高落后于随语法和词汇学习的进展。这可以看做外语课堂环境下外语表达能力发展的一个鲜明特点。

七、正确处理两种练习的关系

强调功能性练习并非要否定形式性练习。形式性练习和功能性练习作为练习的不同形式，在语言知识从显性转化为隐性的过程中，都发挥着重要的作用。Bialystok(1978)把学习者的语言知识分为显性和隐性两种。[4]显性知识存在于学生的明确意识层面中，学生可以在一定时间内将这些知识清晰地表达出来。隐性知识存在于学生的潜意识中，是指那些内化的语言知识。课堂里所学的外语知识一开始都是显性的，通过各种操练才能转化为隐性的。隐性知识是指学生能够不假思索，流利表达出来的那部分外语知识。隐性知识越多，熟练使用外语的程度越高，外语表达能力也就越强。在显性知识转化为隐性知识的过程中，关键是多种多样的语言操练和语言知识吸收。

在语言操练过程中，如何对待其意义和形式、结构和功能?我们认为：意义和形式、结构和功能是不可分割的，两者应该兼顾。操练语言时要充分利用已有的知识用多种方式(如情景、上下文、讲解、翻译、问答等)使学生理解其意，然后根据学生水平和教学任务的需要，适当地分析其形式和结构，交代其用法和功能，点出其文化背景等。

八、教学启示

1.转变“厚积薄发”地学习文化

学习文化是学习过程中惯常方法系统和期望模式，这是影响学习行为、学习价值观、思维、态度和观念等深层的隐性因素。可以说，中国传统的学习文化对学生的外语学习策略具有潜移默化的影响。其中最具影响的是“厚积薄发”地学习文化。在外语学习策略中的具体表现是：重视语言知识的积累而轻视语言的实践；重视记忆模仿和间接经验而轻视理解创造和直接经验；重视专心倾听，被动接收和内心交流而轻视主动参与、自主学习和合作学习。

2.增加交际练习活动的交际性

外语教师应该不断完善外语学习过程中的各种练习活动。形式性练习以学生吸收、巩固刚学过的语言知识和语言项目为目的。在外语课堂环境下，教师在授完新课后，应及时引导学生积极运用朗读、背诵、默写、翻译、造句、复述等常规学习策略，加强对所学知识的训练，以将其转化为隐性知识。这对于弥补外语课堂练习不足具有十分重要的意义。然而，功能性练习的深度和质量更高。这是因为功能性练习是以交流信息为目的，常常发生在自然条件下，具有低情感过滤特征。就外语课堂教学而言，教师应该充分发挥课堂人数多，话题资源多样，选择学生津津乐道的话题。同时，在学生间的交际活动中，教师应尽量淡化自己的角色，以学生为中心。

[1]Wenden，A.Learner Strategies for learner[M].London：Prent ice Hall，1991.

[2]曹怡鲁.外语教学应借鉴中国传统语言教学经验[J].外语界，l999(2).

[3]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，l981.

[4]陈英和.认知发展心理学[M].杭州：浙江人民出版社，1997.

H319.9

A

2009-12-28

王仲尔（1976-），男，上海人，硕士，讲师，研究方向为认知语言学和外语教学法。

1001-8794(2010)09-0078-02