论孙绍振先生的文本细读法

龚帅

内容摘要：孙绍振的文本细读法是在呼唤“回归文本”却又苦无良策的环境下应运而生。这种解读方法可以有效解决语文教学中“脱离文本”、“盲目拓展”、“伪分析”等问题，孙教授结合具体案例的微观分析研究也为我们展示了文本细读法很强的可操作性。通过对孙绍振文本细读法的梳理，我们能够感觉到通过“学会微观分析”提高语文教师“文本解读”能力的可行性，这对语文阅读教学乃至文学教育而言具有重要意义。

关键词：孙绍振 文本细读 还原 分析

一.孙绍振文本细读法构建的背景

（一）课程改革形势

语文课程改革要求学生在具体的语文实践中获得语文知识、形成语文素养。从一线语文教学的实际情况来看，教师引导学生走进文本找寻、体验人文精神的最主要途径是作品分析，语文教学中大量的时间被花费在“文本解读”上，“文本解读”也自然成了语文教育研究的重要命题。

（二）文本解读现状

文本解读现状仍停留在“名作赏析”层面，在理论支撑与操作方法两个层面上处于“集体模糊”状态。在这样的境况下，伴随着“现代大学者关注基础教育的优良传统”①的回归，我们看到了一批学者对语文教育改革研究的成果，孙绍振的文本细读法就是典型代表。

二.孙绍振文本细读概论

孙绍振的文本细读法也称“还原分析法”，因为在这套文本解读方法系统中“还原”是进行文本分析的前提，而“分析”是文本细读法的主要环节，所以取这两个关键词来命名。还原、比较、分析的过程就是走入文本的过程。这套实践操作的可行性也意味着提高文本解读能力的可能性。

（一）孙绍振文本细读法中的“还原”

1.作为前提关键的“还原”

“把未经作者加工的原生的现象想象出来和作者艺术加工过的作品加以比较”。②不难理解，还原就是将“作品中的、在具体情况下的”先放在一边，想象出“原本的、最普遍意义上的”，再将二者作以比较继而寻找差异性。例如，还原就是把原来的观念（以“英雄”的观念为例）与经典文本中的观念（在《木兰辞》中的“英雄”表现出的特殊性内涵）作比较并从其间寻找差异，二者不一样才有分析的空间。这就对解读《木兰辞》中的经典意味寻得了一个切入口。

还原的目的是揭示矛盾，矛盾是通往分析的要塞，又往往是文本的核心。因为矛盾意味着差异性、可分析性，没有矛盾就没有分析的空间。在这里孙绍振的立场是分析的起点是差异性，“还原分析法”首先要解决的问题就是揭示出矛盾。

2.还原法的可操作性

按照孙绍振的观点：“不是凭借现实的资料，而是依靠抽象能力把构成艺术形象的原生要素想象出来，作为分析的起点，我把这种方法叫做‘还原法。”③可以理解，想象出构成艺术形象的“原生要素”并不是很困难，困难在于自觉地将这种原生要素与文本中的“独特性要素”进行区别开来，这也正是揭示矛盾的困难所在。为了解决这样的问题就要“去蔽”：一层层地去掉一般化的、现成的、空洞的概念，把非常具体的、微妙的内涵揭示出来。去蔽的过程就保证了还原的可操作性，从而保证能够顺利揭示出矛盾和差异。在此基础上针对不同文本还原便可以细致为“关键词的还原”、“艺术感觉的还原”、“情感逻辑的还原”、“审美价值的还原”等，④这么一个细致的分类就逐层地放大了还原的可能性。

例如，朱自清《荷塘月色》中：“可热闹是他们的，我什么也没有”，如果不能抓住这个关键句，就无从还原出“客观存在热闹”与“而笔下那般静谧”之间的矛盾，就无从解读出朱自清主观选择宁静的内涵了。把“还原法”运用在这里就可以这样操作：从“这时最热闹的要数……”这句可以解读出当时清华园的环境是存在热闹的，朱自清在一定程度上也是身处在热闹环境里的。这就与前文中朱自清眼里的静谧世界产生了矛盾，明明身处存在喧闹的环境却视而不见，更是直言“热闹是他们的，我什么也没有”，矛盾就更明显了。经过“艺术感觉、情感逻辑、审美价值”的还原去蔽掉表面的宁静印象、感性的审美体验和机械威唯物的功利价值，就不难发现清华园宁静是经过作者主观选择过的了，进而领会作者内心、精神世界的宁静，再从“超出了平常的清华园”过渡到“超出平常的自己”再到“是个自由的人”，最后到独处在难得的、宁静的、自由的个人世界里的情趣，真正的分析就显得有迹可循了。

（二）孙绍振文本细读法中的“分析”

1.处于主体位置的“分析”

“分析就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来，分析的对象是矛盾。”⑤看似与前文“还原”的说法有些混淆，但结合具体名作的微观分析就不难看出：此处的“分析”重在具体入微而深刻地解读出矛盾、差异性深层次中的经典意味。“所谓分析，应该针对原本统一的对象，揭示出其和外部的矛盾和差异，提出问题。”⑥如果说通过还原揭示矛盾是“提出问题”，相对应的做好微观分析就是“回答问题”，分析出深层矛盾中所反映出的，成就了文本之所以经典的内容。

2.分析法的可操作性

分析的前提是还原，实现从统一性到矛盾性的跨越。分析从理论上讲就是分析矛盾，接下来就是解决可比性的问题：同中求异和异中求同。无论是同中求异还是异中求同，其本质都是挖掘深层矛盾中的差异性的丰富蕴涵。这需要具备一定的抽象能力，“科学的抽象的最起码的要求是从感性之异中求得理性的抽象之同”⑦，可以理解为把具体的、特殊的、感性的，也就是直接可感的的属性排除，从无限多样的事物中抽象出共同属性，即马克思所说的“从感性的个别性中概括出共通的普遍性来”。特别是对于异中求同，要依靠科学的抽象能力在联系的眼光中寻找某个层次上的统一，再从更高级的层次解读出统一中的差异性。

在还原法的基础上开展细致入微的分析运用了多种分析方法，并建构起了系统分析的七个层次，从不同层面保证了分析的可能性：第一，价值观念（真善美）的还原和比较;第二，艺术感觉和科学使用感觉的还原和比较;第三，情感逻辑合理性逻辑的还原和比较;第四，历史的还原和比较;第五，文本的还原和比较;第六，流派的还原和比较;第七，风格的还原和比较。endprint

例如，在对苏轼的作品进行教学设计的时候，在价值观念层面，如《记承天寺夜游》可以通过对“闲”的还原，从“摆脱世俗苦闷的豁达”到“闲适的人生境界”的价值层面进行比较分析;在历史的层面可以通过苏轼“黄州数年”一系列作品的比较分析中探索苏轼的“精神历程”;从文体的层面可以结合苏轼诗、词、赋等不同文体的作品进行比较分析;从风格的层面可以通过苏轼不同文风的作品之间寻求分析的空间;在流派的层面可以涉及苏轼尝试不同风格作品的创作及其对宋词各流派的贡献等。由此看来，孙绍振系统分析层次的构建在拓展文本分析思路上给了我们启迪，在联系的视野下语文教学内容的重组与建构具有无限的可能性。

三.贡献与面临的考验

（一）对现实的积极影响

“文本细读法”的建构一改文本解读混沌的状态，并让读者感到文本解读是有法可循的。文本细读法及其建构过程中体现出的学术涵养及语文教育思想，从语文教师专业发展、语文教学境界、做学问的品格等层面均会带给读者以深刻的激发，并促成一门新学科——“文本解读方法论”的诞生。

孙绍振的微观分析法具有原创性价值，它的实践意义已经超过了初中语文教学。⑧在意义层面上更是超出了语文教育的范畴，“文本细读法”体现出来的“经验理性主义”的理论立场和研究方法特别引起了学者们的重视，在方法论上、研究范式上都给人以深刻的启迪。

（二）面临的考验

1.能否保证普遍的适用性

正如被孙绍振所诟病的“无效信息的重复”、“把肤浅的赞叹当成分析”以及“过度阐释甚至肆意强加”等现象，都是文本解读缺少有效办法的表现。孙教授的文本细读理论对于当今文本解现状来说是一针很强的补给。“文本细读法”构建的理论基础让我们看到了在文本解读中应该遵循的一些原则，并能达成较广泛的共识。比如，应该先寻找差异性，将矛盾作为分析的起点;在比较的视野中解读蕴含在矛盾中的经典意味;把弱化的和强化的，回避的和渲染的结合起来看，弱化的和回避的是深刻理解文章的关键等。

上述做法可作为文本解读时遵循的章法，但孙绍振的文本细读法有时会演变成“具体问题具体分析”的情况。作为文本解读的重要成果，一线语文教师迫切的希望将它作为一套臻于成熟的方法运用到自己的教学中去，这就要求文本细读理论更趋于完善以保证普遍的适用性，我们寄希望于文本细读能发展为“文本解读方法论”层面的理论体系，以便我们更有效地掌握这种解读方法。

2.对教师素养的高要求

孙绍振借鉴了传统的、新潮的、国内的、西方的大量文本分析理论，集各家所长，结合亲身实践的检验才提出了今天的文本细读法。他对众多经典文本的分析彰显了浑厚的学术涵养，从孙教授的学术生涯的经历可发现“他似乎老是在转换话题和课题研究⑨，正是这种广泛涉猎、互相检验、取长补短的学术历练成就了他犀利的文本解读功夫。

但是，没有孙教授这种深厚的积淀，一线教师会把这种文本细读法实践到哪个层次呢？那种对文本敏锐的嗅觉、深刻的洞察力是大多数语文教师所不具备的。教师们必须从文史哲、美学、心理学、文艺理论、文学评论等这些孙绍振沉潜过的领域去汲取涵养。这对一线语文教师的素养来说是个大的挑战。

3.由教师向学生的链接有待检验

文本细读法解读出的深刻内涵学生能否接受，与学生学情是否契合是一线语文教学无法回避的问题。例如，孙绍振对《荷塘月色》的解读，在摒弃机械唯物功利论的“五四时期知识分子的苦闷”价值取向后，又解读出了“独处的妙趣”及“脱离家庭伦理的自由”。个人浅见：在教学中更倾向于选择更贴合学生经验的“独处的妙趣”这个层面。

教师的文本解读水平无法替代学生的文本解读能力，从学习方法的层面上讲，孙绍振的“文本细读法”能否作为一种可以传授给学生的有效阅读方法还有待检验。

参考文献

1.孙绍振.名作细读——微观分析个案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06.

2.伍明春.孙绍振语文教育思想研讨会综述[J].语文教学与研究，2007年第31期.

3.孙绍振.作品分析的还原法[J].名作欣赏，1994年第2期：07.

4.庄景秀.名作细读与中学语文阅读教学[J].福建师范大学，2009年第09期.

5.孙绍振.分析方法的可操作性（上）[J].中学语文，2007年第21期.

6.孙绍振.分析方法的可操作性（下）[J].中学语文，2007年第24期.

7.潘新和，郑秉成.孙绍振语文教育管窥[J].中学语文教学，2009年第11期.

8.吴励生，叶勤.回到文学本身：双重结构与多重冲击——四论孙绍振[J].福建论坛（人文社会科学版），2006年08期.

注 释

①伍明春.孙绍振语文教育思想研讨会综述[J].语文教学与研究，2007年第31期第71页.

②孙绍振.名作细读——微观分析个案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：98.

③孙绍振.作品分析的还原法[J].名作欣赏，1994年第2期：07.

④孙绍振.分析方法的可操作性（上）[J].中学语文，2007年第21期：03.

⑤孙绍振.名作细读——微观分析个案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：90.

⑥孙绍振.名作细读——微观分析个案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：109.

⑦孙绍振.名作细读——微观分析个案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：99，159.

⑧庄景秀.名作细读与中学语文阅读教学[J].福建师范大学，2009年第09期.

⑨吴励生，叶勤.回到文学本身：双重结构与多重冲击——四论孙绍振[J].福建论坛（人文社会科学版），2006年08期第86页.

（作者单位：山东滨州学院教师教育学院小学教育教研室）endprint