急诊科高护实习生应用PBL教学效果评析

王 丽 ，杨 辉 ，宋 丹 ，李育玲

（1.山西中医学院，山西太原 030024；2.山西医科大学第一附属医院，山西太原 030001）

急诊科高护实习生应用PBL教学效果评析

王 丽1，杨 辉2，宋 丹1，李育玲2

（1.山西中医学院，山西太原 030024；2.山西医科大学第一附属医院，山西太原 030001）

目的：提高实习护生的急诊科相关理论知识与操作技能。方法：选取本校附属医院急诊科实习的83名本科班护生进行试验，40名护生（实验组）实施为期4周的PBL教学，并与用传统带教方法的43名护生（对照组）进行比较。结果：大部分护生对PBL教学法持欢迎态度，实验组出科理论考试与操作考核成绩也优于对照组。结论：PBL教学法有助于提高实习护生急诊科相关理论知识与操作技能，但亦存在不足，须进一步研究予以改善。

PBL教学法；临床实习；学生；护理；急救

以问题为基础的PBL教学法，是强调以学生为主体，并以促进学生的自学动机、提高学生自己解决问题的能力为教学目标的教学方法[1]。20世纪90年代始，国外将此法应用于《急救护理学》教学，取得了较好的教学效果[2-3]。由于种种因素，急诊科的护生实习期间可能遇不到实习大纲中要求掌握的病例，丧失实际感受和亲手操作的机会，仅听授课老师按传统教学方法的讲解无法达到急诊科护士实习的目的和要求。因此，笔者尝试将PBL教学法用于急诊科实习护生的临床护理带教，实践证明效果是理想的，但也表现出一些难如人意的地方，如教学程序易失控，定量、定性评介尚不完善等，亟需改进。

1 对象与方法

1.1 对象

随机选取我校2005级高护本科班83名护生为研究对象，全部为女生，年龄20～23岁。实验组40名，采用PBL教学法；对照组43名，采用传统教学法。两班均由同一教师按同一教学大纲和课表授课，以保证授课内容同步。两组护生的年龄、基础课考评成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学设计 根据实习护生人数按2～4人组成一个学习小组，安排1名护生作组长，负责组织小组学习和讨论，并做好记录。实验时间为4周。

1.2.1.1 第1周：帮助护生尽快熟悉急诊科环境，了解急诊工作流程，介绍PBL教学法。并引入第1个教学病例——心搏骤停与徒手心肺复苏术及运用逆向思维的方法引导出临床护理中的预见性问题2～3个，如“导致徒手心肺复苏失败的主要原因有哪些?”“心肺复苏成功后常见的并发症有哪些?如何预防?”等。同时，向护生推荐参考书籍和相关文献，如《急救医学》、《2005国际心肺复苏指南》。要求护生利用1周时间查找资料、回答问题，并且要求每个学习小组提出2～3个新问题或疑点，小组成员间可分工合作，完成以上任务。

1.2.1.2 第2周：组织护生讨论与演练。先由授课老师启发和引导提出问题，然后让各组选代表发言，阐述对教学病例的分析，回答问题，并提出新问题，其他小组成员进行补充。讨论完毕，授课老师对小组的讨论进行总结并回答护生提出的新问题，最后对该病例中涉及的重点、难点进行精讲。最后用心肺复苏模拟人进行徒手心肺复苏术的现场演练，将学习讨论的理论知识与实际操作技能有机结合，以完成教学目的。活动结束后，给出第2个教学病例——“脑出血的急救护理”，提出临床护理中的常见性问题2～3个，要求护生查找资料，寻找答案，下周进行讨论和演练。

1.2.1.3 第3周：组织讨论，带教老师总结答疑，讨论后进行实物演练。方法基本同第2周。结束后给出第3个教学病例——过敏性休克的急救与监护。

1.2.1.4 第4周：组织讨论第3个教学病例，方法基本同前，并进行问卷调查和出科考试。根据不同内容的特点，操作过程可做适当变动。

1.3 评价方法

1.3.1 主观指标 授课结束时，采用自行设计的调查表对实验组进行PBL教学法评价的调查，调查内容包括态度、效果、评价等3个方面5个问题（表1）。调查方法采用无记名方式共发放问卷83份，收回83份，均能按要求填写，有效回收率为100%。

1.3.2 客观指标 两组实习结束时均进行出科考试，包括理论考试与操作考核两项。①理论考试，根据实习大纲的要求进行命题，共40题，包括填空题、判断题、选择题、简答题和论述题5种题型，满分100分，60分及格。共出3套试卷，由护生抽签决定某套试卷。授课老师统一评分标准，减少人为因素导致的偏差。②操作考核，根据教学大纲的要求，选择急诊科常用的电除颤术。满分100分，60分及格。两组护生均抽签决定操作考核项目，操作要求和评分标准参照中华医学会编著的《临床技术操作规范》护理分册和及梁艳、马惠兰主编的《新编护理技术操作规程》执行。

1.4 统计学方法

问卷调查结果采用PEMS 3.1医学统计软件进行统计学处理；理论考试与操作考核成绩采用SPSS 10.0统计软件处理并作t检验。

2 结果

2.1 实验组对PBL教学法的评价

实验组对PBL教学法评价的结果显示，除“实施教学前应查阅资料”和“可取代以往的带教方法”两项外，其余各项差异均有统计学意义（P＜0.01）。见表1。

表1 实验组对PBL教学法的评价

2.2两组出科理论考试与操作考核成绩比较

两组出科理论考试与操作考核成绩差异有高度统计学意义（P＜0.01），结果显示该教学方法可以显著提高护生对急诊科理论知识和急救护理操作技能。见表2。

表2 两组出科理论考试与操作考核成绩比较（，分）

表2 两组出科理论考试与操作考核成绩比较（，分）

组别 人数 阶段测试 期末考试总成绩 病案分析实验组对照组t值P值43 40 76.53±13.36 69.05±13.41 2.543 8 0.012 9 85.14±7.78 83.63±7.13 0.922 7 0.358 9 8.03±1.76 6.60±2.27 3.190 4 0.002 0

3 结论与设想

相关研究证明，PBL教学法在急诊科临床护理教学能更好的发挥学生的主体作用。它通过“病例设问—自学解题—讨论精讲—实做演练”的循环教学方式，让呆板、孤立的“知识片”化做整体“知识链”，既缩短了课本知识与临床实践的差距，又使护生产生所学即所需的感觉，激发了护生探究问题、解决问题的热情[4-6]。典型的教学病例与生动、活泼的教学方式解决了即使实习期间学生遇不到实习大纲要求掌握的病例，也能使护生在模拟情境和小组讨论中得以较直观地领受知识和技能。此外，“PBL合作式的小组学习在搜集资料、归纳讨论这些环节中的教学优势也比较突出，不仅有利于护生间知识和技能的相互促进，而且还培养了护生的人际沟通能力和团队精神”[8]。表2显示，在理论考试和操作技能考核方面，两组成绩的差异均有高度统计学意义，实验组明显高于对照组，提示将PBL教学法应用于急诊科临床护理带教是行之有效的。但是，作为一种兴及不久的科学教学方法，PBL教学法在临床带教中仍然表现出难如人意的一面。首先是PBL的教学环节中的小组讨论，护生常常因见解不同而易变成争论，导致老师忙于协调而降低了精讲时间，不利于授课老师传授自身临床经验。其次是由于受传统带教方法的影响，学生一下子很难从习惯已久的被动学习中走出来，对于小组讨论前的查阅资料等自学方式表现消极，甚至持排斥态度，亟需制订必要的科学激励体系，以进一步激发护生的学习热情。

[1]张红菱,陈靖,舒剑萍,等.以问题为基础的教学法效果评价[J].护理研究,2004,18(1A):73-74.

[2]郑志辉,徐朝.PBL教学方法训练护生健康教育能力探索[J].护理学杂志,2005,21(1):14-16.

[3]陈杰.提高护生技能训练的能力,缩短教学与临床的差距[J].中国现代医生,2009,47(17):106-108.

[4]孙鹏,韩继媛,唐泽海,等.PBL教学法在临床急诊教学中的应用研究[J].中国急救医学,2007(3):255-256.

[5]刘春杰,董立珉,康红钰.PBL教学法在药理学教学中的应用[J].中国当代医药,2009,16(13):126-127.

[6]田京,于博,袁金学.PBL教学模式培养医学生能力的做法[J].中国现代医生,2007,45(17):119-120.

[7]程三放,封英群.如何搞好急诊医学的临床教学[J].西北医学教育,2004,12(3):233-234.

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