在英语教育中构建文化语用模式

王文庆

（山西大同大学外国语学院，山西 大同 037009）

在英语教育中构建文化语用模式

王文庆

（山西大同大学外国语学院，山西 大同 037009）

语言与文化的定性研究包括会话分析、语用学和人类学三个方面，这些研究启发我们来构建文化语用模式，探究该模式与英语教育中的文化培育之间内在的关联性，从而为重新审视英语教育提供一个新的视角。

语用中的文化；文化设定；常规意义；新生意义；文化模式

一、引言

语言是文化的载体，文化支配着语言。不同文化背景的人们在交际的过程中，由于文化差异，交流双方很容易产生文化障碍。要获得跨文化交际的最佳效果，我们不仅要掌握语言本身的规律，更要了解语言所承载的深刻文化内涵。跨文化交际能力不仅包括正确运用语言的能力，而且包括对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活能力。因此，英语教育中的文化培育应超越文化知识层，通过对学习者文化意识的培养，最终达到对文化的理解。但文化意识这一概念在多数情况下被理解为学习文化的必然产物；殊不知，这种文化意识既是“语言水平的 反 映 物 ”（outcome of reflection on language proficiency，又是一种“准语言水平”（enabling language proficiency）（Kramsch，1993：8）。进而，只具备“文化意识”，而没掌握相应的语言技能，充其量也只是Kramsch（1993）所提到的“指定性界限”（defining bouydary）。这就要求把文化意识的培养置于语言使用或交际的广阔背景下。在目前的研究中，有以一元划分的“文化作为话语”（culture as discourse）（Kramsch，1993）；以二元划分的“知识文化”和“交际文化”（knowledge－based v．s．communicationbased culture）（张占一，1990），以及三元划分的“文化作为知识”“文化作为行为”和“文化作为意义”（cultureas“knowledge，behaviorandmeaning”）（陈，1999，2001）。那么，我们如何认识“语用中的文化”，即在交际中文化因素怎样影响人们的信息解码。

二、语言与文化的定性研究

自上世纪下半叶以来，会话分析、语用学及人类学各自从不同侧面研究跨文化交际，这为我们把握语言与文化间的动态关系提供了宝贵资料。

（一）话语分析中的语言与文化 话语就其本质而言，即使用中的语言。它是每个语言社团生活最普遍最明显的特征。“话语创造，重新调整、凝聚、更改并传播着每个社团的语言、文化及两者间的互动”（Sherzers，1987：295）；话语分析进而体现着相应文化的精髓（Sherzers，1987）。

我们认为，讲母语的人对母语文化的认知贯穿于个体社会化过程的始终。然而，在实际的话语理解中，人们往往通过“界限性推断”（limiting inference）（Brown，1990）来解释话语。语言使用的策略就在于探索意义生成过程中明示与暗示交汇的多种途径（Verschueren，1999：56）。为了保证跨文化交际的高效性，人们往往依靠一些属性上的提示（attributional cues）提供的参照系来理解话语。这些提示或线索在不同程度上揭示了语言与文化之间的关系，可以统称为“文化设定”（culture anchors），并大体分为整体上和局部上两种。一般讲，语篇模式的差异常常会导致跨文化交际的失误。例如：亚洲人（如：中国人）在陈述观点时习惯于先提供充分的背景内容，即：遵循“话题－评价”的信息组织模式，如下所示：

因为：Y（话题、背景或理由）

X（评价、要点或所建议的行为）

相反，西方人却偏好“评价－话题”的模式，开门见山地摆出行为及观点后再论及其他，即：

X（评价、要点及所建议的行为）

因为：Y（话题、背景或理由）

（Scollon＆Wang Scollon，1995：1－2）

以上介绍话语的不同方式容易使人们产生一种定势思维：亚洲人神秘莫测，西方人直率鲁莽。当然，这并不能构成一种绝对的文化模板（cultural template），它们只是两种不同的修辞策略。在跨文化交际中，灵活地使用这些策略有利于取得语用有效性，这些策略构成了整体上的文化设定。

话语就是语义生成与理解的认知过程。在其局部，有些标记，小至单个词，大到短语或结构组织，它们联系着语言使用者的原有知识（prior knowledge）和现有的语篇知识（textual knowledge），并保证了正在进行话题的“所指可知性”（referential accessibility）。由于研究的出发点和侧重点各异，它们被赋予了不同的名称。如：话语标记语（discoursemarker），语用标记语（pragmaticmarker），话语／语篇小品词（discourse／pragmaticparticles），语境暗示（contextualization cues）（Gumperz，1982），元语用意识标志（metapragmatic awareness）（Verschueren，1999）。除具备话语衔接功能及语义意义外，这些标志还是激活某一文化模式的有形线索，对话语的构建与理解产生着一种社会文化上的制约作用。这些局部上的线索作为话语信息组织的一部分，具有动态的特征，我们称其为局部上的文化设定。

（二）语用学研究中的语言与文化 语用学是研究特定语境中语言使用的科学。“言语即行为”，言语包括言内行为和言外行为。“不同的文化，不同的语言，不同的言语行为”（Wierzbicka，1992）。因此，成功的跨文化交际需要对不同类型的言语行为都具有深刻的理解。

众所周知，有标准化的语言，却没有标准化的语言使用；因为来自不同文化的两个个体不可能共享同一个意义潜势系统。虽然，跨文化的对比研究没有也不可能对各类型的言语行为作出翔实的描写，但其研究却为成功的跨文化交际提供了一个近似的参照系。从语用学的角度讲，人类语言交际的最小单位并不是语言的各种句式，而是各种言语行为，即在交际的特定情境中用作功能单位的话语。虽然我们不能理想地用“自然语义元语言”（Anatural semantic metalanguage）（Wierzbeicka，1992）来阐明不同语言、不同文化中的意义与底层思维模式的密切关系；我们在使用目标语“以言行事”时，必须与目标与文化的内涵相吻合。总之，语言使用一方面具有模糊性，另一方面又具有规约性。

（三）人类学研究中的语言与文化 美国语言与文化研究中的三大传统包括博厄斯派语言学、民族语义学和会话民俗学。这三大传统的研究方法虽不尽相同，但它们都认同语言相对论，研究重点都在意义上。它们都指出：要正确而恰当地运用语言，人们不仅要考虑语言的形式规则，还应考虑语言使用的文化规约。换言之，社会文化知识共享的一致性与言语类型的多样性同时存在。

美国语言人类学家Palmer（1996）将语言与文化研究中的这三大传统与认知语言学结合，合成了所谓的“文化心象理论”（Atheory of culturally defined mental imagery），也即“文化语义理论”（Acultural theory of linguisticmeaning）。这一理论指出了：在特定的文化情景中，个体交际者如何利用语言来取得预期的语用效果。在Palmer看来，语言不过是有声音的象征符号的游戏（play of verbal symbols），而所有的象征符号都是以意象（imagery）为基础的。所谓意象，既包括我们脑海中呈现出来的各种图像，也包括我们通过视觉、味觉、嗅觉和动觉（kinesthetic）所获得的经验。话语的意义在一定程度上既是常规的又是新生的。常规意义指按常规语境推算出来的意义，新生意义指新经验加以图式化而得出的意义。社会、文化、历史和话语本身在每一时刻的组合都是不一样的，所以说，大多数语言习惯用法和话语实际都是常规和新生意义的连续体。进而，话语可能引起或创造出新的意象，但它却要依靠约定俗成的意象；意象对话语的结构起着规定作用，意象和话语是同构关系（纪绍华，1996）。这里，意象就是常提到的“共享知识”或“文化背景”。

综上所述，话语分析、语用学和人类学分别从不同侧面探讨了语言与文化间的动态关系，它们却共同勾勒出一个理解话语的参照系——“形”“意”“象”三位一体的意义系统。这为文化语用模式的构建提供了理论基础。

三、文化语用模式的构建

（一）构建文化语用模式的动机 语用学研究或外语教学研究中，语用失误尤其是“文化错误”（cultural erro／mistake）一直倍受关注，人们往往将其原因概括为：目标语文化的缺乏，母语文化的负迁移，过度概括或简化等，却很少从深层原因上探究。再者，既然英语教育中要注意培养学生的跨文化交际能力，交际就不仅应看作是达到英语教育目的的一种手段，而其本身就应作为一种目标。因此，成功有效的跨文化交际不仅需要知道“什么时候该说话，什么时候不说，说的时候说什么，对谁说，什么时候，什么场合，以什么方式说”等等（Hymes，1972）；还需了解交际是如何运行的。纵使交际复杂多变，不可预测，我们可识别那些“有章可循”的变量，减少失误的发生。

（二）文化语用模式的运作 无论在口语或是书面语中，任何语言都使用一些暗示或线索，它们帮助听话者与说话者或读者与作者间的协商（Gumperz，1982）。它们存在于语言的不同层次，如：音位、词汇、语法、话语和超话语层次。文化设定（culture anchor）本质上就是这样一种标记，它集语言与文化于一体（entity of linguaculture）（Agar，1994），能够激活相应的文化模式及其常规意义，促使新生意义的生成。文化模式作为一个语言社团所共享的认知资源或心理表征，为话语理解提供了一个可靠的参照系。新生意义的不断循环，成为潜在的文化模式，并逐渐融入其中。对于每一种文化模式，语用意义的组合规律又表现为特定文化经思维抽象化形成的文化逻辑。总之，话语的意义在一定程度上既是常规的又是新生的，它形成于“自上而下”的文化模式的指引与“自下而上”的行为与反思之间的互动。语言使用者的“想象意识”（imaginative consciousness）或元认知贯穿始终。综上所述，文化语用模式的运行如下图所示：

图1 文化语用模式运行示意图

具体到英语教育，文化语用模式包含以下几方面内容：第一，英语教育重视文化培育不仅是一个社会型、态度型的问题，而且根本上是一个认知问题。因此，除了培养学习者具备一定的容忍度和理解力外，我们还要探索文化习得这个过程的一般规律；第二，文化习得是一个自上而下与自下而上过程的连续体。“自上而下”，即作为交际背景知识的文化内容可以作为事实来灌输或识记（文化意识）；“自下而上”则强调文化习得过程要遵循一个“文化设定-常规／新生意义-文化模式-文化逻辑”的链条；第三，文化语用模式的运行有其客观依据。语言本质所表现的“思维-思维模式-意义-语言”的由内向外的纵向结构为我们的模式提供了理论支持。

四、文化语用模式的启示

（一）文化培育中“文化”的内涵 对于文化的理解，国内外学者已给出多种解释，而文化语用模式则在于揭示内嵌于不同解释中的文化底座。文化的基础，不能简单地认为是知识共享（shared knowledge），而是一系列的解释原则（shared rules of interpretations）（Garfinkel，1972：304）。这些原则表现为承载特定文化的语言线索（文化设定）激活的一系列心理演绎过程及规律。因此，英语学习者应不断发现这些原则，在熟练掌握的基础上进行内化，从而形成对目标语文化的深刻洞察。相应地，英语教育中的文化培育也不应拘泥于灌输一些文化细则，而要使学习者在学语言、用语言的过程中渐渐融入目标语文化的解释框架（interpretative framework）中，最终达到心理与认知的成熟。

（二）中介文化的构建 我们认为，语言习得的过程又是一个文化习得的过程。人们在对外语或第二外语学习者所用的目的语变体——中介语研究的同时，也从不同侧面提出了不同的文化模式，如：Schumann（1978）的“文化移入模式”，Gurioa（1972）的“第二自我”模式，还有Acton&de Felix（1986）的“个性发展模式”。近来，高一虹（1992）的“1＋1＞2”模式和Kramsch（1993）的“第三文化”揭示了目标语文化与母语文化间存在的互动与渗透。因而，我们拟用“中介文化”（interculture）作为与中介语平行的一个分析工具（analytic device）。

Verschueren（1999）指出，使用语言的过程是一个进行选择的过程，选择可以在任何层面上发生，包括语音、语调、词汇、句式、篇章等。那么，在社会文化层面上还存在着不同文化身份与角色的选择。语言习得的这种选择、调整与重构的循环同样适用于目标语文化的习得过程。具体讲，借助文化设定提供的“松散的联想纽带 ／链条”（loose associative chains），英语学习者不断地构建对目标语文化的理解，从而调整原有的概念结构与认知结构。在这个意义上，英语学习过程其实是一个中介语与中介文化并行发展的创造性过程。

（三）跨文化交际能力的新解 文化语用模式以“语用中的文化”为核心，旨在揭示英语学习中文化习得的动态过程。跨文化交际能力的底蕴因此可以理解为跨文化的阐释力（cross-cultural interpretability／CCI）。在不断增强对目标语文化中的文化设定的敏感度的同时，英语学习者将内化一系列的解释原则（interpretative repertoires）。我们常说，“解释会话含义”、解释会话类型，但CCI不仅具有宽泛的理论内涵，还具一定的现实意义。

首先，从根本上讲，CCI是一种隐喻能力。我们认为，语言使用一定会有认知参与或是有意识的联想。文化设定的参照作用在于所激活的特定文化模式。随着CCI的不断增强，中介文化也渐趋成熟。其次，CCI的培养，客观上要求文化培育与语言教育的结合。CCI不仅是一种文化意识或文化敏感性，它更加注重语言使用者在不同文化间的协调、沟通作用；CCI不仅兼顾知识与技能的统一，而且关注文化习得的动态机制，即通过一系列的交际任务来组织对目标语文化的学习，促使教师、学习者、人物与环境间的互动发展。

再者，CCI的提出，明确了教师在文化培育中的桥梁缔结者（bridge－builder）或中介者（mediator）的角色。文化学习实质也是一种交互式学习，应强调学习者之间的互动，逐步培养他们独立思考与解决问题的能力。

最后，CCI联结着目标语语言水平与相应文化模式习得的认知能力，使语言学习与文化学习的结合更为合理化。语言意义与文化意义统一于“格式塔”或“意象”（imagery）中（Palmer 1996）。依照“文化设定－常规／新生意义－文化模式－文化逻辑”这一链条，学习者不断地阐释目标语文化，获取一些文化技巧与策略，而文化水平与语言水平的平衡发展又促使学习者对目标语的深刻理解。

总之，文化语用模式对英语教育中的文化培育具有现实的指导意义。一方面，我们要兼顾中介语、中介文化的动态构建；另一方面，还要尝试从跨文化的角度来组织英语教学。这就为英语教育中文化与语言的真正结合提供了一个新的视角，而且为今后开展相应的应用性研究奠定了理论性基础。

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An Attempt to Construct AModelof Culture Pragmatics

WANGWen－qing
（School of Foreign Languages，Shanxi Datong University，Datong Shanxi，037009）

By drawing on three qualitative research methods：discourse analysis，pragmatics and ethnography of communication，we examine the dynamic interconnections between language and culture．This stimulates us to construct amodel of culture pragmatics and explore its maximuMrelevance to culture education in English learning classroom，thereby forming AneWangle of hoWlanguage and culture are truly united in language education．

culture in language use；culture anchor；conventionalmeaning；emergentmeaning；culturemodel

G642

A

〔编辑 郭剑卿〕

1674-0882（2010）06-0096-04

2010－10－22

王文庆（1976－），女，山西阳泉人，硕士，讲师，研究方向：英语语言学与英语教学。