“点击”生成资源 “刷新”精彩课堂

贾剑峰

数学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。叶澜教授指出:“课堂教学是一个动态生成的过程,再好的预设,也无法预知课堂教学中的全部细节。”因此,课堂上我们要善于“点击”生成资源,以此巧妙改变我们的教学预案,把课堂上学习的主动权还给学生,从而“刷新”出精彩亮丽的课堂。

一、“单击”差异性生成资源,“升级”教学目标

学生是有情感、有想法的人,他们的认知水平和思维能力是存在差异的。在备课时,我们设计教学目标的立足点一般是全班学生的平均认知水平,因此,课堂教学中我们经常会碰到部分学生的学习起点是高于我们预设目标的。这种由学生认知水平的差异会给我们的课堂带来生成资源。教学中,我们要积极地去“单击选中”这些差异性生成资源,进行有效开发,对教学目标进行适当“升级”。

1.升级“知识目标”为“过程目标”。学生不是一张白纸,他们都是带着自己的知识、经验、思考参与课堂活动的。对于一些基础知识,有的学生早已熟知。课堂上,教师要利用这些差异性资源,升级“知识目标”为“过程目标”。

如,教学“年、月、日”一课时,我提问:“到现在为止,你知道哪些有关年、月、日的知识?”

生1:“我知道一年有365天,但有时候也会有31天。”

生2:“我知道一年有12个月,有的月是30天,有的月是31天。”

生3:“31天是大月、30天是小月。”

……

生4:“我知道二月只有28天的这一年是平年,有29天的这一年又是闰年,一般来说每四年中有一个闰年。”

生4的回答可见他对“年、月、日”的掌握相对于其它学生是更深入的,是一种差异性的教学资源。这时,我就抓准这一资源对教学目标进行升级,组织学生对“二月既不是大月,也不是小月”、“怎样判断闰年与平年”等原来准备定位为知识目标的,让学生在探究中不断达成。课堂上,有的学生利用手中的年历表进行自主探索,有的学生则在小组内利用列表的方式进行合作学习,课堂气氛非常活跃。正是因为把“知识目标”升级为“过程目标”了,所以学生开展的学习活动非常有效。

2.升级“技能目标”为“数学思考”。在课堂上,我们经常会组织学生进行相关技能的训练,但是由于学生的个性差异,思维水平高的学生往往能焕发出“创新”的火花,这时,教师就要善于抓住契机,及时调整教学目标, 升级“技能目标”为“数学思考”,不断地激发了学生的创造才能。

如,在教学“画角”一课时,我让练习用量角器画130度角。由于学生掌握了画角的要领,所以正确率很高。在巡视中,我发现一个学生用断了只有一半的量角器画这个角。反馈时,我说:“我们班的××同学的量角器只有半个,能画出130度角吗?”

生1: “这个肯定不行了,他的这个量角器断到110度了,只能画110度以内的角。”

生2:“对,不行,他的量角器不够用了。”

生3:“可以的,我就画得出来。”

……

我说:“那么到底用只有半个的量角器能不能画出130度的角呢?请同学们先动手试一试,再把你的方法与同学进行交流。”

学生反馈时,基本上有以下三种方法:

①用三角板先画一个直角,再用量角器接着画一个40度的角。

②把130度分成两个锐角,然后加起来。

③画一个50度的角,然后把其中的一条延长,就出来了130度的角。

这堂课上,原本是让学生练习画一个钝角的技能目标,在一位学生用半个量角器画的引领下,升级成了“数学思考”,在这个过程中,学生充分展现富有个性和创造性的认识与见解,培养了学生的探索精神和创新意识。

二、“双击”错误性生成资源,“更新”教学方法

课堂是允许学生“犯错误”的地方,学生的“错误”更是一种动态的生成资源。教学中,我们要勇敢地“双击”错误,“双击” 错误意味着要“确定打开”学生的错误,以发展的眼光理解这些错误的价值,组织学生辩论、思维、探究,以此“更新”教学方法,使课堂教学更具实效。

1.利用“错误”,引发学生“辩论”。真理越辩越明,教师应善于利用学生的“错误”组织正反两方的学生展开“辩论”,这样才能使课堂更精彩,教学效果更好。

如,在教学“素数、合数”一课时,一名学生说:“我发现奇数都是素数。”这个学生的认识显然是错的,我并没有下结论,而是引发学生对这一问题展开“辩论”。有的学生说:“这是错的,如15、25、35这些数都是奇数,但这些数却都是合数,不是素数。”有的学生说:“这句话应该改为质数都是奇数。”另一个学生马上站起来反驳:“我认为这样说也不对,2也是质数,但却是偶数。”……通过学生的辩论,他们更加深入地明白了素数、合数与奇数、偶数之间的关系,并且体验到了数学的严密性。

2.利用“错误”,引领学生“思考”。由于受到年龄、知识水平等因素的限制,有的学生的认知往往具有表面性和片面性,以致出现“错误”是很正常的。课堂上,教师要抓住部分学生的这种错误,引领学生对其进行分析,促进全体学生积极思维。

例如,教学“圆的周长”一课时,由于思维的定势习惯,大部分学生会认为:半圆的周长是圆周长的一半。出现这个错误以后,我先让学生在纸上画一个半圆,再让学生思考。通过画学生发现,如果只是周长的一半,那是一段圆弧,而不是半圆,还要加上一条直径,才是一个完整的半圆,这样就让学生在操作中感悟到了错误原因。接着,我引领学生继续思考:我们生活中还有这样很多类似的问题,铺地砖,都是整块的,不能拼接,所以求用了多少块地砖不能直接用大面积除以小面积,又如,租船、租车等,不能只租半只或半辆,而要考虑实际情况,使大家对以后要接触的“去尾法”、“进一法”有了感性的了解,为以后的学习打下了基础,同时培养了学生遇事联系实际、灵活解决问题的能力。

3.利用“错误”,引导学生“探究”。课堂上,有时个别学生会经常出错,并且错得很有“道理”,这时候,教师要善于发现错误背后隐含的教育价值,引导学生“验证”错误,从错中探究。

如,教学“加法交换律”一课,练习环节我让学生猜想哪些运算中还有“交换律”。

生1:乘法中有a×b=b×a。比如,11×2=2×11。

生2:减法和除法中也有。比如,4÷4=4÷4,8-8=8-8。(错误资源)

师:看来真的有啊?请同学们换成其它数试试看。(引导学生开展探究活动)

学生通过举例其它数,发现不对。

师:为什么4÷4=4÷4,8-8=8-8这两个例子可以呢?

生3:因为他用了同一个数,这样没意义。

师:对呀,运算定律一般要适用于任何数,a和b一般表示相同的数吗?

生4:不同的字母一般要表示不同的数。

……

学生的错误是美丽的,这堂课中,正是因为积极地开发了学生这美丽的错误的价值,才激发学生自主探究的信心,让教学更加有效。

三、“右击”意外性生成资源,“新建”教学流程

课堂是瞬息万变的,课堂上经常会出现一些意想不到的“意外”。而这些“意外”往往是有效的教学资源,教学中要善于“右击”这些意外资源,打开“右键选择菜单”,勇敢调整原来的教学环节,去重组最适合学生学习的教学环节,从而“新建”教学流程。

1.活用反馈,及时“删除”。课堂上,教师应时时关注学生的反馈,及时“删除”一些原先的教学环节,以便更好地适应学生。

如,在教“年、月、日”一课时,教学一年有12个月、大月有31天、小月有30天等知识时,发现学生或做小动作、开小差,或无精打采。这一异常反应引起了我的注意,从学生的眼神中我找到了学生无兴趣的原因:“这些我早就知道了。”根据这一反馈情况,我果断调整教学计划,删去了一系列琐碎的小问题,提出“关于年、月、日,你已经知道了哪些知识”这样一个概括性问题,让学生在小组中交流自己的所知、所获,然后进行全班交流。这样的效果比原来的设计要好得多。

2. 顺水推舟,水到渠成。在学生学习中经常会出现与教师的课前预设发生偏差,师根据课程目标,顺水推舟,抓住学生探究的契机,从新生成的路上,组织学生开展活动,从而完成课程目标。如,教学“厘米的认识”时,我原来的设计是学生提出用尺来量以后,就出示尺,然后通过观察来认识尺。在实际教学中,学生用自己的不同工具量自己的课桌,却得到不同的数据。为什么相同的桌子出现不同的结果呢?”学生心中产生的“尺也是有长有短”的疑问把教学拉出了预设的轨道。“那怎样才能得到一个统一的测量结果呢?”我抓住这一契机,顺水推舟,改变原来的设计让学生去感受和经历“尺”的产生与发展的过程,学生探究的主动性、积极性得以提高,学生在“创造尺”过程中体会了长度单位产生的必要性,进而认识了厘米。教学从新生成的思路上走过来,不但完成了教学目标,还走出了个性,走出了学生的创造力。

3. 应变流程,柳暗花明。如,教学“圆的周长”一课,在导入环节,我原来预设的是让学生用饶、滚的方法测量出手中的圆片后,让学生体会饶、滚的方法有一定的局限性,促使学生产生探究用更普遍的方法求圆的周长。但是,在教学中学生在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。这时,我问了两个问题,“那你觉得哪一种方法最好?”“对于这个公式你有没有不明白的?”随机“变更”的教学环节引导学生去经历了“圆的周长计算公式”形成的全过程。也正是及时调整才使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。