外语教师自我发展的障碍与对策

李 萍

（北京信息科技大学外国语学院,北京 100192）

外语教师自我发展的障碍与对策

李 萍

（北京信息科技大学外国语学院,北京 100192）

我国外语教师教育专题方面的研究主要是围绕外语教师应具有的知识技能、专业素质及开设的课程等知识为中心的培训内容展开的,对于在职教师如何继续专业化发展涉及较少。但我国教师现状是师资力量薄弱,专业素质不高,缺乏科研意识与能力。因此,探讨如何成为一名自我发展的研究型教师对于提高外语教学质量,促进教师职业能力发展无疑具有重要意义。以此为出发点,阐述外语教师自我发展的障碍及其解决对策,以期为在职教师发展提供一点思路。

自我发展;反思教学;督导;观察记录

导言

我国虽是英语教育大国,英语学科学制长,从幼儿园至大学,连续开设,但教学效果并不理想。经过十几年英语学习的大学生仍不能用目标语进行有效交流,这与我国外语教师素质有很大关系。根据戴曼纯 2004年高校英语教师素质抽样调查显示,与其他学科相比,英语教师学历偏低,大学英语教师基本素质比英语专业教师要差。教学方法单一,缺乏创新,缺乏研究的意识与科研能力 （张宜等）[1]。因此提高外语教师素质问题,成为学术界研究关注的热点。2001、2004年在北京召开的两届英语教学国际研讨会也将师资培训和教师发展列为主要中心议题。目前,外语教师培养的研究重点,从外语教学理论建构和教学技能的培训转向强调教师自我发展的反思意识的培养,提倡促进教师发展的反思性教学。外语教师在教学中的角色将重新被界定,他们不仅是施教者,还是观察者、研究者、实践者。通过对自身教学不断反思内省,探究教学问题,验证假设,内化外语教学理论,不断丰富已有的认知结构,达到职业能力的不断发展。

从研究上,这些似乎已经得到认可,但作为自我发展的主体教师在认识上、实践上、科学理论的掌握上、观察数据的处理和分析上,还存在很多问题,这些无疑成为教师自我发展的障碍。本文将对这些问题展开讨论,并提出一些可行的策略。

一、目前存在的问题及障碍

1.缺乏有利的环境与支持

教师教学任务繁重,特别是大学英语教师,不仅一周要上十几节课,还有大量的学生作业等待批改。翻译或作文都要消耗大量的时间和精力。教师还要参加院系组织的各项活动,承担其他教学任务如编教材、习题或参考书等,出考题制作课件,给学生辅导答疑等,使教师无暇顾及科研。全部精力放在备课、上课和批改作业上。重复的内容,繁重的工作,使他们丧失兴趣,缺乏动力。在职进修或听名家讲课,也是困难重重,因为这些活动的前提是不耽误上课。教育行政管理部门口头上支持,实际上并没有提供相应的空间和有利的措施保证其实施。

2.不具备相应的科研方法

由于进修机会有限,教师无法得到理论知识的更新及科研方法的指导,这已成为教师自我发展的一个主要障碍。教师研究者将这一问题总结为,教师在科研问题上面临三困——困惑、困难和困境 （夏纪梅,2009）[2]17。感受到科研的压力,但又不知道从何入手。处于两难境地,不做不行,又没有能力去做,科研的压力使他们喘不过气来。科研与职称挂钩是为了督促教师科研,但教师并非不愿科研,而是缺乏科研的必要条件。因此,这项措施并不能解决调动教师积极性的问题,反而导致教师的受挫、反感甚至自暴自弃或者应付差事,不能保证质量,也就起不到通过研究促使教师自我发展的根本目的。

3.研究手段简单化

盲目科研,手段过于简单化。对数据处理仅限于数量的简单统计。下面是一位研究者关于教师话语的研究:

展示性问题 参考性问题 提问总数n % n % n %15 62% 9 38% 24 100

该研究统计两种问题占课堂提问的比例,及随后的访谈,得出结论学生喜欢挑战性的参考性问题。这样的结论可能有很多值得商榷的地方,首先没有给出一些相关信息,例如教师的情况——他的语言水平、教学风格、课堂的气氛、学生的情况、谈话的主题和类型等。这些因素都会对研究结果产生影响,不将它们考虑进去,得出的结论很可能是片面的、不真实的、缺乏指导意义的。

而导致手段简单化的原因之一,正是上面提到的阻碍教师研究的不利因素。教师在科研中,缺乏有效的管理与指导,大家都在凭着感觉走,或者模仿发表的科研论文。

4.教师研究脱离实际

从 2000年以来,国内学者就已发表了外语教师发展的论文。2000年高一虹通过案例分析,对我国外语教师从事教学研究状况进行研究,揭示外语教师缺乏开展相关研究的方法。时至今日,近十年时间,这一问题仍未得到改观。夏纪梅 （2009）提出,真正从事研究的教师为数甚少,科研对于他们仍是“高不可攀”或“无从下手”。除了上述客观条件的限制外,还与我国教师研究者及研究型教师的研究不无关系。一些研究只是作抽象的理论介绍,模式的引进,脱离实际。缺乏案例分析,不能提供一个易懂、易操作的范例。教师需要的不是对国外推陈出新的方法、理念的介绍,而且有些介绍由于翻译上的处理问题,导致理解有误,一些内容缺失,或存在生硬的翻译痕迹,让人费解。教师需要的是规范的科研方法的具体操作、科研课题的选题、数据处理等具体问题的指导。

在研究方法上,有些学者反对将教育科学等同于自然科学,认为量化研究不适合普通教师来做,提倡描述性、记录式、分析式的质化研究 （夏纪梅,2009）[2]20。但教师自我发展的研究主要体现在课堂研究或行动研究,这些研究结果是通过对收集的数据的处理来揭示,怎么能离开科学的统计方法——必要的量化研究呢?

二、自我发展的研究方法

首先,教师应对自我发展的研究有个正确的认识。Richards认为,教师应具备从实践中获得语言教学理论的能力。对语言教学过程的研究包括微观研究方法 （micro ap2 proach）和宏观研究方法 （macro approach）[3]。微观法是通过直接观察进行分析来研究教学,着重教师在课堂上做什么。宏观法是对无法直接观察到的现象进行归纳概括,研究整个课堂背景下,教师、学生课堂任务是如何影响学习的,关注课堂事件的本质和意义。这两种方法是从不同角度来促进有效教学。

微观法侧重对教师施教过程中各因素与学生习得结果关系的研究。研究内容包括两部分:（1）教师的个性特征,如教师的兴趣、态度、热情、判断、自我控制等如何影响学生的学习成绩。专家参照优秀教师的特征制定教师评价的标准;（2）教师行为,如提问的模式及等待回答的时间。学生在学习任务上花费的时间 （time-on task）,教师给学生的反馈及教师收到学生的建议,提出改正或批评性建议。微观法主要是技能培训,可以通过模拟课堂培养管理课堂能力,利用微格教学,使用特定的策略、技巧、个案研究,做有经验教师的助教。

宏观法强调发展教师个人的素质如创造力、判断力、适应性等,研究的内容涉及课堂管理 （classroom management）、教学建构 （structuring）、学习任务 （tasks）、分组 （grouping）。管理技能影响到学生是否积极参与到学习任务活动中,根据学生认知结构,有序施教,明确教学目的,指引学生学习方向,有助于注意力提高。不同的分组对学习也会产生不同的影响,有同座练习 （seat word）、双人练习 （pair word）、讨论、阅读圈 （reading circle）等。宏观研究法主要培养教师自我意识和控制能力,通过观察来实现。观察有经验的教师,共同探究教学问题,教学决策的选择与运用,观察同事或自己,反思自身及同事的教学行为,培养教学原则意识。

三、自我发展的研究步骤

无论微观还是宏观,都离不开教师对教学的不断反思。Leo Bartlett根据Dewey思考理论提出十项反思过程的指导原则,概括起来分四个方面:（1）问题的类型应是教师最感兴趣的、迫切需要解决的,与教师所处的环境密切相联系的;（2）问题的提出,以分析自己的教学实践开始,观察问题,提取信息;（3）问题的解决,根据具体教学情境,设计系统的步骤,提出自己的解决办法;（4）验证,提出的办法要在实践中验证和运用,反思的结果是对教学过程产生新的理解或重新定义[4]。

反思教学是一个从反思到教学再到反思的一个循环过程,每个周期含五要素:映射 （mapping）、搜寻 （infor ming）、讨论 （contesting）、评估 （appraising）、行动 （acting）。五要素的关系并非线性或有先后顺序的。

映射阶段是将通过观察映射到大脑的信息记录下来,有选择地记录,围绕需改进的具体教学问题,问题要小,涉及与学生的交谈,课上关键性的事件,影响教学的课外事件,自身对外语教学的看法。在授课后立即写,提高教学意识。

搜寻阶段,对记录的信息进行分析,揭示教学原则,重新审视自己的教学思想,总结自己的教学理论,与他人讨论,或独自完成。

讨论阶段,与他人合作进行,如同行、家长、学生等,共同讨论对教学新的理解和推断,寻找自身行为与思维不一致的矛盾的地方。

评估阶段,寻找与新的理解相一致的教学方式,评估这种新的方式,会对学生学习产生什么影响。思考学生该学什么,用什么标准评定学生。

行动阶段,根据前四项的结果,确定教学行动。新的行动会出现新的问题,于是开始新的一轮反思过程。因此行动阶段既可看上一次反思的结果,有可视为新反思的开端。教师经过循环往复螺旋上升的自我研究,培养了对现有教学理念、方法的批判性态度,增强教学决策意识,超越原有知识结构与思维模式,达到教师职业的专业化发展。

四、自我研究的应用方法

自我研究的方法包括质化研究和量化研究。教育叙事研究是典型的质化研究,研究资料的收集包括现场记录、访谈记录、官方文件、照片、录像带、教学实物等,对自身在学校与课堂的亲身经历予以描述。研究遵循五个特性:典型性,选取典型事例,揭示某方面的问题;故事性,叙述的内容生动,吸引人;新颖性,内容新,有独特见解反映时代特征;真实性;启发性,能引人深思 （夏纪梅,2009）[2]21。

量化研究是对收集的数据进行科学的统计分析,常用的是 SPSS方法。在实际研究中,二者不是截然分开的,量化研究往往结合访谈等方式,了解被试者深层的感受;而质化研究也是依托量化研究,分析研究事例具有多大代表性,分析各种影响因素对某问题的影响程度等。

教师教学的反思主要建立在观察的基础之上,常用的方法有记日记、听课、录像、教师行为研究等。由于篇幅有限,本文着重介绍观察记录。

1.观察记录前的准备

包括工具的准备,纸、笔、计时器等,将常规性的内容如课堂各环节活动开始和结束的时间、组织教学的时间、提问的时间、教师对学生的评价等以表格填空的形式列出,以便节省时间。选取教室内最佳观察角度,能对整个教室有最广视角。

2.记录的表述

记录的表述尽可能是客观性的,不是评价性的。描述的具体内容要完整,不仅包括教师、学生、他们之间的互动,还包括班级大小、座位情况、配备的设施、视觉教具 （visual aids）质量等。

3.记录的形式

由于课堂上活动较多,观察者很难跟上每一个动作,记录的形式应尽量简洁,事先列好表格,以打勾或填空形式完成,也可画图表说明问题。例如座位图表法,用方框代表学生,方框上写上学生名字、性别,用箭头表示言语流,箭尖表示方向,如↓表示教师面向全体学生提出的问题,↓I表示教师对个别学生的提问,↑表示学生对单独提问的回答,↑G表示学生对教师面向全体学生提出的问题的回答,↑0表示学生没有回答对他的提问,还有 V表示空座位,L表示迟到等,易于操作解释。箭头上的横线表示互动次数↑=,直观反映师生互动情况;还可了解学生活动情况,坐在什么位置上的学生活跃,哪些在溜号,教师的会话流偏向哪个方向或哪些学生等。

五、创设良好的外部环境

1.适量采用网络教学

通过采用计算机网络教学,逐步减少教师课时,由高年级学生 （英语专业学生或英语水平高的非专业学生）充当助手,对网上学生学习情况进行监控,保证质量;同时搜集可能出现的问题,总结归纳,由教师统一回答,节约时间,提高效率。为了做好网络教学,英语教师不仅要学习外语教学理论,还要努力掌握网络和多媒体教学需要的现代教育技术,要有较好的计算机运用能力。外语教学 +现代教育技术代表了大学英语教师的发展方向,一些学校已出现了这种复合型大学英语教师 （王守仁,2009）[5]。由于各校情况不同,教师自身特点各有差异,可根据具体情况,发挥各自优势,将自己定位为学习型、复合型、合作型或教学研究型,以获得更好的发展。

2.设立督导制

督导是对教师教学情况进行监督和评估。督导员指出实际教学与理解的教学行为之间的不同之处,指导教师教学,提出改进意见或协商决定教学各个方面,鼓励教师通过反省和自我观察达到自我发展。督导对教师教学参与评估的程度多少,应根据教师具体情况而定,如被督导教师从业时间的长短,教学内容的复杂性及教师个人意愿。督导的设置应灵活,不是作为考核教师成绩的行政机关,而是作为培养教师发展决策行为的辅助机制。Fanselow认为,被督导的教师在得到督导的指导时有矛盾的心理,一方面感激,另一方面也会产生逆反心理,觉得被指导者总是弱于指导者[6]。因此,督导与观察的目的应是自我研究,从不同角度审视自己或别人的教学,挖掘多种教学模式。督导作为帮助者或顾问,协作观察。

3.完善的教师评价制度和多渠道的教师培训

教师的自我发展是一个不断反思实践的循环过程。每一次循环会对教师已有概念图式 （conceptual scheme）或心理构念 （mental construct）进行重构,既对已有的理论知识加深理解,又不断丰富完善经验知识,但并不带来新理论知识的增加。同时,上一轮反思过程产生的遗留问题无法解决,因此需要不断补充新的语言知识理论和科学方法。反思过程不是封闭的,应该是开放的,接受一切有利的学习活动。培训应是多种多样的,既考虑教师需要,还要考虑经费和学校教学工作的正常进行。实行学历进修轮流制度,优秀教师优先学习;组织教师参加研讨会、座谈会交流对教学的认识;利用假期进行浸入式学习（immersion）。不仅提高业务理论水平,更主要是利用封闭的语言环境提高口语水平。美国外语教师资格认证考核的项目之一,就是语言熟练水平,联邦州政府每年拨专款用于提高语言熟练水平的培训项目。

小结

外语教师的专业发展应是一个持续终生的过程,应树立外语教师在教学研究中的主体地位,培养教师的研究意识,鼓励教师建构个人的外语教学理论,在实践中检验、质疑或挑战已有的教学模式。通过观察、录像、听课、写日志等多种形式,反思教学行为,善于倾听他人的建议。通过观察自己或他人的教学行为,发现问题,分析问题,与他人共同探讨解决方案。不断在实践中检验,升华形成个人教学理论。以撰写论文的形式,转化科研成果,成为教学科研共同发展的新型教师。

[1]张宜,王新,郭威,于淼.大学英语教师素质调查报告[J].外语与外语教学,2003,（10）.

[2]夏纪梅.论教师研究范试的多样性、适当性和长效性[J].外语界,2009,（1）.

[3]Richards,Jack C.The dilemma of teacher education in sec2 ond language teaching.Second Language Teacher Education[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[4]Bartlett,Leo.Teacher development through reflective teach2 ing.Second Language Teacher Education[M].北京 :外语教学与研究出版社,2000.

[5]王守仁.总结经验,深化改革,开创大学外语教学新局面[J].外语界,2009,（1）.

[6]Fanselow,John F.“Let’s see”:contrasting conversation a2 bout teaching.Second Language Teacher Education[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

（责任编辑:朱 岚）

G451

A

1001-7836（2010）12-0040-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.12.017

2010-07-01

李萍 （1971-）,女,辽宁朝阳人,讲师,硕士,从事二语习得、英语教学法研究。