大学教学学术思想及大学教师的成长

熊小燕,郝京华

(1.南京师范大学泰州学院,江苏泰州 225300;2.南京师范大学教育科学学院,南京 210097)

大学教学学术思想及大学教师的成长

熊小燕1,郝京华2

(1.南京师范大学泰州学院,江苏泰州 225300;2.南京师范大学教育科学学院,南京 210097)

自从博耶在 20世纪90年代引进“教学学术”这一术语以来,教学学术成为研究大学教师专业发展的一个新的维度。教学学术是一种由学科教育性知识表征的学术。大学教学学术思想的引入有利于强化大学教师的教学观念,提供大学教师成长的路径与途径。

教学学术;大学教师;内涵;途径

“大学的任务是以教学为主还是以科研为主?”“教学是大学教师不得不做的一项负担性工作吗?”对于诸如此类困扰广大大学教师的问题,在美国前教育部长、卡内基基金会主席、著名教育家博耶提出学术的四分法,把“教学学术”纳入到整个学术体系这一理论中,这些问题可以迎刃而解。同时,在高等教育大众化的时代,提升大学教师教学能力是教师专业发展的主体诉求[1]。

一、大学教学学术思想的主要内涵

(一)大学教学学术思想的起源

美国前教育部长、著名教育家博耶 (1990)指出,大学对学术的探究乃是学术生命的心脏。他认为,“学术意味着通过研究来发现新的知识,学术还意味着通过课程的发展来综合知识,还有一种应用知识的学术,即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来,还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”[2]。即博耶提出相互区别又相互联系的四分法学术:发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术。其中“通过咨询或教学来传授知识的学术”即为教学学术。

此后“教学学术”这一术语诞生并逐渐在后人的研究中丰富与充实起来。目前教学学术成为研究大学教师专业发展的一个新的维度,提供大学教师专业发展的阶段与途径。

(二)大学教学学术思想的内涵

教学学术的内涵包括学术性教学和教学学术这个事物的一体两面,它最终使教学学术成果指向高等教育教学知识库中的一部分。下面从两个方面阐述教学学术的内涵:

1.学术性教学与教学学术之间的关系

图 1是劳拉·里奇林 (Lauria Richlin)(2001)提出的学术性教学与教学学术的关系[3]。

从这张关系图可以发现,学术性教学与教学学术是两个不同的阶段,这两个阶段包含不同的过程,同时这两个阶段互为基础和循环往复。

从图 1可以发现,微观上,要求大学教师应该具有洞察和因材施教的能力。例如“进行系统观察”、“记录观察”、“观察同行”等环节都要求教师具有观察能力。在教学中教师要考虑学生的情感和个性发展,并以学生的认知心理发展水平为依据来组织教学。此外,教师还应及时了解学生的学习动机、学习兴趣,并根据对学生的观察和认识有针对性地进行学习技能或策略的指导。

从图 1还可以发现,教学学术要求教师要具有创造性的科研能力[4]。无论是在学术性教学过程中还是在教学学术的理论生成层面上,要求教师具有行动研究的能力和理论抽象的研究能力。例如“记录结果”、“分析结果”、“识别核心问题”、“放置在知识基础的情境中”、“传播、发表”等是科学研究和人文研究中常用的研究方法和步骤。

2.研究与教学学术之间的关系

图 2是鲍尔森(Paulsen)(2001)提出的研究与教学学术之间的关系[3]。

从鲍尔森的关系图可以看出,教师教学学术中的相关的知识的类型。教师如果要发展自己的教学学术可以从这些方面进行知识的学习与储备。从图 2中可以看出,与教师的教学学术相关的知识主要包括:

精深的学科专业知识,包括本学科的专业知识及与本学科相关的学科的知识是教师教学工作得以顺利完成的必备条件。教学学术水平高的教师是本专业的专家,并随着专业知识的日益丰富而不断地学习,保证自己既把握本学科知识领域的历史和现状,又了解学科发展的最新动向,将学生带入专业或学科的前沿,并促进教学清楚明了。作为大学教师一个明显的标志是“学识渊博”,大学教师具有精深的专业知识是教学的基础,是获得大学生尊重的前提条件。

宽厚的教育科学知识。这是教师完成教育任务的重要保证。大学教师的教学学术需要探究学习和教学的性质,熟悉本学科领域有关教学的理论及文献资料。教师要搞好教学,必须遵循教学规律,掌握娴熟、科学的教学技巧,这就意味着他应当拥有一定的教育科学知识。更重要的是,宽厚的教育科学知识可以使教师避免在摸索教学的过程中犯错误,使教学少走弯路。

此外,大学教师还应具有反思性的知识,以及课堂教学研究的具体知识。

(三)大学教学学术的实质

1810年德国洪堡提出“为科学而生活”的大学理念,他反对将传授知识作为大学主要职能的做法,认为大学的主要任务是追求真理,科学研究是第一位的,进而提出教研统一的原则[5]。与此相对,博耶提出的学术的四分法:发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术,拓展了传统的大学的使命,让更多大学教师致力于改善大学课堂教学,在高等教育大众化的今天,以此作为大学的使命和价值追求,更为现实和有效。

综上所述,笔者认为,所谓大学教学学术是:基于大学课堂教学研究,以学科教学内容、一般教学法知识为核心,指向改善大学教师的教学实践,并把学科教学中的教学理论知识上升到高等教育学知识体系的一种学术。

二、大学教学学术思想对大学教师成长的启示

大学教学学术的内涵与特征,给大学教师的成长提供了诸多启示。下面主要从教师的教学观念、成长路径、途径以及大学教师的教学学术的评价方面加以探索。

(一)大学教学学术思想有利于强化大学教师的教学观念

通过对大学教学学术思想及模型的分析,思想上有利于澄清大学教师是否应该把重点放在教学上的问题。博耶提出的学术的四分法观念,教学学术概念的建立,对于大学教师来说奠定了从事教学研究的方向与决心。对于中国高校来说,大学教师能够把主要精力致力于进行教学及教学研究,有利于促进大学课堂教学的质量,也有利于大学教师的专业学术水平的提高。

实践上,大学教学学术思想有利于大学教师树立“教学实践的行动研究者”的教师角色观。行动研究是转变传统的“自己归属于学科而非归属于大学教师这一职业”身份的依附倾向。

教师的行动研究本质上是一种“基于设计的研究”。教学学术的实践运作与理论生成之间的交互往复,教师针对特定的学术性教学问题,在借鉴已有理论成果的基础上设计创新性的教学干预,通过对教学干预即时、循环的反思与研究,逐渐完善这种教学干预,同时修正、扩充已有的参照理论,最终生成条件化的教学干预包与对学习及教学更加完善的理论见解。通过行动研究产生的理论与实践成果,扎根于教学情境,扎根于教师与教学理论之间的彼此联结,展现出旺盛的实践生命力和丰满的教学学术内涵。

(二)大学教学学术思想提供了大学教师教学学术成长的路径

从劳拉·里奇林的学术性教学与教学学术之间的关系图中,里奇林把教师的教学学术分成教学学术的实践层面和教学学术的理论层面,以及在不同的层面有不同的发展阶段。由此我们可以发现大学教师教学学术发展的路径:从学术性的教学到教学的学术化,两者互为条件,相互循环,螺旋上升。

1.学术性的教学阶段

这个阶段类似于感性认识阶段。大学教师通过大量的学术性学科内容的教学,获得对学科知识、教学方法的大量的感性经验,收集大量的第一手的关于教学的学术性的知识,并以此作为教师进行理论加工的素材。在这个过程中,通过采用类似科学研究的方法进行收集资料,例如,文献查阅的方法、实验干预的方法、系统观察的方法、记录观察、分析观察现象与结果、观察同行的学术性教学活动。学术性教学阶段的行动研究为教师提供了条件化、情境化的学科教育性知识。在这个过程中,教师是一个行动研究者。学术性教学阶段的行动研究为教师提供了条件化、情境化的学科教育性知识,为完成认识论上对学科教学理论的第一次飞跃积累了成果。

2.教学的学术化阶段

这个过程是一个理论抽象和检验的过程,类似于科学抽象研究过程。在这个过程中首先是识别和提出核心问题——综合研究结果(抽象出一般规律)——放置在新知识情境中(检验)——准备学术性教学的教学学术——同行评鉴(审议)——表达与交流——上升到高等教育教与学的理论基础中。

这个过程是一个去粗取精、去伪存真的过程,并经过在新情境下对学术性教学的有效性的检验,以及同行的审议,再上升到教与学的基础理论之中。教学的学术化阶段完成了认识论上对学科教学理论的第一次飞跃。

(三)大学教学学术思想提供了大学教师教学学术成长的途径

从鲍尔森 (Paulsen)的研究与教学学术之间的关系图中,我们可以看出与学科教育性知识相关的因素主要有六个:学科内容知识、教学法知识、课堂教学研究、反思性实践、教师评价与发展、研究生培训,从而可以发现提升大学教师教学学术的主要途径。

1.加强学科内容知识的掌握

作为大学教师,要掌握本学科的基本知识和前沿内容,学习本专业学术研究的新成果、新思想。大学教学要传授给学生将来从事职业工作的专业化、精深的知识。

2.学习传统教学法知识

大学常用的教学方法主要有:讲授法、研讨法、案例法、举例法、探究实验法、演示法、实践法、作业法、见习实习等。在课堂教学中受学生欢迎的教学方法有,清晰有条理的讲授法;研讨法;专题讲座、专项主题设计与制作;学生参与讲授等。

其中,研讨法是一种受大学生欢迎的教学方法,是充分发挥学生主体作用,增长学生智慧的教学方法,是大学教学改革的主要趋势。研讨式教学主张在对话的语境中,教师与学生处于同一个平台上,教师与学生的思维方式和思维成果平等地得到尊重和爱护,教师引导学生用自己的头脑去探索,去发现事物的起因和内部联系,从中找出规律,进而组织自己的知识,形成自己的知识结构。

3.进行课堂教学研究

首先是要研究大学生的心理与学习需要。大学生属于成年初期(或青年晚期)。大学生在这一阶段,生理上发育已基本完成。思维方式由青少年时期的形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展,是创造性思维发展的重要时期。自我意识迅速发展,价值观趋于稳定。

认知上黄两旺的研究表明[6]:从感知内容看,青年学生出于旺盛的好奇心和求知欲,呈现异向性和外向性特点。从感受方式看,青年学生的认知过程呈现出感性认知在前,理性接受在后的显著特点。从感知进程看,青年学生在接受教育的过程中,体现出相当强烈的单向性特点。

其次是精心备课。精心备课是大学教师课堂教学的源泉和关键要素。备课的主要任务有以下:备教材、备学生、备课堂教学行为、备教法、备教学程序 (环节)设计、备 PPT媒体的表现形式、备学生的作业类型和布置等。

再次是观察与研究课堂。在课堂教学过程中进行观察和记录有两种:一种是在自然的教学状态下关注学生的反映;里奇林提供了另一类课堂观察,即课堂实验观察。这种观察是依据一定的教育与教学理论,选择和应用一种教学干预与实验,对学生进行有目的的系统性观察,并记录观察的结果,为对观察到的结果进行分析与抽象提供前提条件的课堂观察。

4.反馈、反思性实践

清华大学副校长谢维和曾说:让学生满意的课堂才是真正有效率的课堂。“大学生评教”活动结果是大学教师教学工作的一种重要反馈方式,具有一定的可信度。有研究表明,尽管受评价理论和评价技术的制约,学生评教还具有一定的不完善性,人们担心的教师对学生要求松严程度对评教结果的影响也是有限的。学生评教结果总的来讲是真实、可信的[7]。

笔者所在的学校是一所独立学院,每学期末都会进行“大学生评教”活动。主要从六个方面进行评价:教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、教书育人、总体印象。这种评价结果作为任课教师改进课堂教学的重要手段,同时作为人事管理的参考依据,这种做法能够较快促进新手教师的成长。

评价最主要的功能不是定位,而是为了改进。当教师通过课堂观察、提问、作业、大学生评教等活动获得了对自己教学的反馈情况后,要认真思考和反思,如果学生是站在公平、公正、客观的基础上提出意见,指出教学中存在的问题,教师应该虚心接受。教师下一步要做的工作应该是进行反思性实践活动和改善教学。宏观上可以从教学理念、教学内容、教学方法、教学媒体、作业布置、师生关系等方面反思;微观上,可以从语言、语速、普通话、板书、上课的容量、PPT的容量、重点与难点的突出等方面进行反思。

(四)评价大学教师的教学学术的成长

著名学者格拉赛克在 1997年撰写的《学术水平评估》一书,设计了一个简单而有效的学术水平评估框架。这是一种著名的学术评价理论,这种理论框架适合于评价任何类型的学术,包括教学学术。主要包括对将教学学术六个方面的评价:明确的目标;充分的准备;适当的方法;有意义的成果;合适的表达;反思性批判[8]。

(1)明确的目标:明确阐述基本目的;使所设定的目标显示可行;确定该研究领域中的重要问题。

(2)充分的准备:理解学科领域中现有的学术;具备工作必须的技能;整个必要的资源推动教学学术工作。

(3)适当的方法:学者能够运用合适的方法来达到目标;学者有效使用所选择的方法;学者根据环境的变化来对步骤进行修改。

(4)有意义的成果:达到每项工作的目标;工作成果要对该领域的发展有所帮助;工作成果开辟了未来探索的新领域。

(5)合适的表达:学者能否运用合适的风格和有效的组织来表达成果;学者能否清晰完整地传递成果性信息。

(6)反思性批判:学者是否批判性地评价自己的工作?学者在批评中能否提出适当而有力的证据?学者是否用评价来改善将来工作的质量?

这种评价框架,指向教师的有效教学,指向改善教师教学实践活动的计划、实施和评价,是教师成为优秀的自我评估者和教学学术实践探索者的有效途径。

三、结语

随着博耶在 20世纪 90年代引进“教学学术”这一术语以来,对大学教学学术的研究成果逐渐增多,对大学教师专业发展的影响逐渐增强。大学教学学术本质上是一种教育性知识。大学教学学术思想的引入有利于促进大学教师研究课堂教学,并为大学教师的专业成长提供了一种值得借鉴的途径。

[1]樊泽恒.提升大学教师教学能力的技术选择及策略[J].高等教育研究,2009,(8):89-94.

[2]姚利民,綦珊珊,郑银华.大学教师成为教学学术型教师之路径探讨[J].大学教育科学,2006,(5):41-45.

[3]吕林海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J].高等教育研究,2009,(8):83-88.

[4]綦珊珊,姚利民.教学学术内涵初探[J].复旦教育论坛, 2004,(6):28-31.

[5]王林义,杜智萍.德国习明纳与现代大学教学 [J].外国教育研究,2006,(7):77-80.

[6]黄两旺.把握青年学生认知特点 优化思想政治教育网络平台[J].赤峰学院学报:汉文哲学社会科学版,2008, (12):95-96.

[7]崔国生.大学生评教结果可信度的统计分析[J].辽宁大学学报:自然科学版,2008,(4):377-380.

[8]王晓瑜.大学教师发展教学学术的若干理论问题探究[J].教师教育研究,2009,(9):13-18.

Academ ic Thoughts of Un iversity Teaching and the Growing of Un iversity Teachers

XIONG Xiao-yan1,HAO Jing-hua2
(1.School of Education Science and Technology,Taizhou College ofNanjingNormalUniversity,Taizhou 225300,China; 2.School of Education Science and Technology,NanjingNor malUniversity,Nanjing 210097,China)

Since EmestBoyer introduced the ter m of“scholarship of teaching”in the 1990s,the scholarship of teaching has became a new dimension of studying university teachers',professional development.The scholarship of teaching is a knowledge expressed in educational knowledge in disciplines.Using the thought of scholarship of university teaching can strengthen the idea of teaching and provide the path for the growing of university teachers.

scholarship of teaching;university teachers;connotation;channel

G640

A

1001-7836(2010)04-0032-04

(责任编辑:朱 岚)

2009-12-30

国家教育科学规划“十一五”课题项目“我国高校应用型人才培养模式”课题子课题“独立学院小学教育专业本科课程体系的理论建构与实践探索”阶段研究成果之一(F IB070335B103)

熊小燕(1967-),女,江西靖安人,教育科学与技术学院讲师,教育学硕士,从事课程与教学论、小学科学教育教学研究;郝京华 (1955-),女,江苏南京人,教授,国家小学科学课程标准主要制定人之一,从事课程与教学论教学研究。