大学英语班内隐性分层影响实验研究

贾梦霞,李 霞

(1.长沙民政职业技术学院,长沙 410004;2.湖南商学院,长沙 410205)

大学英语班内隐性分层影响实验研究

贾梦霞1,李 霞2

(1.长沙民政职业技术学院,长沙 410004;2.湖南商学院,长沙 410205)

根据隐性分层理论依据,以长沙民政学院09级的新生为实验对象,运用SPSS数据软件包进行比较研究、问卷调查等方法,就隐性分层教学对成绩、学习动机等的影响进行研究,探索有利于大学英语教学的教学模式。

隐性分层;大学英语;前测;后测

所谓隐性分层是指在教师的教学过程中,为了避免因明显的分层标记给学生带来一些负面影响,而采取只为任教老师与学生本人知晓,学生之间并不知道,以便教师在教学活动中对该学生进行干预和影响的一种分层形式[1]。“隐性分层保留原‘行政班’,但在教学中,根据各层次学生的实际出发,确定不同层次的要求,进行不同层次的教学和辅导,组织不同层次的考核与评价,使各层次的学生都能得到充分的发展。其主要的特点是班内隐性分层灵活性较强,可以在任何学科的课堂教学中实施,不需要对学生进行跨班级的调动。教师以维持现有行政班级划分为前提而针对不同对象实施的分层教学。”[1]

本实验将验证:第一,实验班和控制班学生英语学习成绩在隐性分层后存在着差异:实验班高于控制班。第二,隐性分层教学的实施对实验班学生在学习能力和学习态度方面起到积极的正面影响,学生对分层教学持有肯定的积极态度[2]。

一、研究方法

(一)实验对象

本实验的研究对象是长沙民政职业职业技术学院09级的非英语专业实行显性分层的两个A班学生,人数各为100人。A1班为对照班,A2班为实验班。两个班都由同一教师执教,所使用的教材都是《新编实用英语教程》,课程都安排在上午,以保证控制教师素质、教学进度等对实验结果的影响,确保实验的有效性。A1班教学方法采用传统的教学模式,A2班实行隐性分层教学,该实验从2009年10月开始到2010年7月中旬结束,为时一学年。

(二)实验工具

1.前测试卷和后测试卷。前测卷和后测卷都是从应用外语系的试题库中随机调取。该试题库拥有50套试题,所有试题都是由我校英语方面的权威老师命题。题型是完全按照高等学校英语应用能力A级考试的题型。

2.问卷调查。问卷由两部分组成,第一部分是关于性别、年龄、出生地、学号等个人信息方面的问题,主要是为了获得一些关于学生基本情况以及有关学习的一些要素的统计数据。第二部分是关于学生学习现状的调查,由25个题目组成。主要是用来采集学生学习英语的动机以及目前学习状况的数据。调查问卷的制定参考了文秋芳教授的对学生兴趣、动机以及学习态度对学生成绩影响的问卷调查表。调查正式实施之前,先在其他教学班级进行了测试,测试之后对于测试过程中所出现的问题进行了修改与完善。

二、实验步骤

(一)前测考试和调查问卷

前测考试在2009年10月9日进行,目的是为了检测对照班和实验班在实验前英语应用能力的差距。前测之后,考试试卷进行流水线阅卷,保证分数的公平性。第一次问卷调查在进行完前测交完试卷之后立刻进行,要求每位学生填写一张关于英语学习动机、信心、学习兴趣以及目前学习状况等方面的调查问卷。表1是通过前测和第一次问卷调查得到的两个班的学生基本情况对照表。

(二)隐性分层教学

前测考试和第一次问卷调查后,我们对A2班进行了隐性分层。

1.摸底了解,学生分层。为了更好地搞好隐性分层教学工作,笔者特意对A1班和A班2学生的前测成绩进行了数据分析,数据统计见表1。根据学生前测成绩统计结果,又结合其课上反应、学习态度,学习习惯等,在学生不知情的情况下,“暗中”把A2班的学生分为A、B、C三层。其中,A层学生:基础扎实,接受能力强,学习自觉,方法正确,成绩优秀;B层为中等生:学习有一定基础,学习兴趣不太浓,上课尚能注意听讲,能参与教学活动,能完成作业,有一定的学习欲望与较好的学习习惯。C层为后进生:学习基础差,学习有障碍,对学习不感兴趣,学习习惯、学习能力都较差,上课不专心听课,不发言,学习主动性不够强,不能按时完成作业。同时,为了保护学生的学习热情,根据学生英语学习情况,进行阶段性层次微调,减少了差生的挫折感,又使得学生间取长补短,创造了既竞争又合作的良好气氛。

表1 班级基本情况和第一次前测成绩对照表

2.制定分层次教学目标。这是进行隐性分层教学的前提。试验中笔者以教学大纲为依据,每节课都根据学生的三个层次设计出与其相应的三类不同层次的教学目标,并根据不同层次的教学目标,设计好教学内容、课堂提问、技能训练,以期能更好激发学生的学习积极性。对于缺乏学习积极性和基础欠佳的C层学生,主要以提高学生学习兴趣为主,提高学习信心,激发潜能为目标。主要要求C层学生掌握基础语法知识、课文语言点以及简单的英语交际用语,毕业时达到应用能力考试B级水平;对B层次学生则注重提高学生在听、说、读、写等方面能力,毕业时达到大学英语三级或者应用能力考试A级水平;对于A层学生层次学生则更多注重学生学习能力的培养和学习习惯的养成,侧重语言的灵活运用,知识迁移,提高英语思维能力、综合运用语言能力和自学能力,毕业时达到大学英语四级水平[3]。

3.制订学习计划。在确立了教学目标后,让两个班学生自己制订学习计划——确立近期目标、远期目标等,教师将其保存,然后定期发给学生,考察其是否做到,若没做到,分析原因,是由于制定的目标太不切合实际,还是由于自己没有利用好时间,还是由于自己没有恒心和毅力。这样起到了无形的督促作用。

4.分层备课。就是在学生分层的基础上备“教材”,认真剖析教材重点和难点,准确把握知识点,筛选分层内容;备“教学对象”,就是深入了解学生的学习情况,相对于A、B、C三个层次的学生设计分层问题、构思技能训练,并注意层次和梯度。

5.分层授课。这是课堂教学中最难操作的部分,也是最能表现教师创造力的部分。教师根据学生分层和目标分层的具体情况,处理好同步讲授和分层教学的关系,“运用‘合—分—合’等策略,对不同层次的学生,运用不同的方法施教”,在讲授中,分解难点,突破重点,引导优等生,激发中等生,带动后进生;课堂提问时,对不同层次的学生提出不同层次的问题,让学生都有发问、回答问题的均等机会,并适当向后进生倾斜;对于A1班,笔者会明显提问优等生一些高难度的题,而有意让差生做一些不太费脑筋的题;在隐性分层的班中,老师也是这样做的,但不是很明显,优生和差生之间的界线不很分明,生生间的竞争意识看似不强[3]。

6.分层作业。根据学生学习的具体情况,把作业分为基础作业(C层)、提高作业(B层)、拔尖作业(A层)三个层次。作业设计为必做题和选做题两部分。对于A1班,由教师硬性规定所有学生必须做所有题目。对于A2班,必做题为知识的直接运用和基础练习,是C层学生必做,并鼓励低层次学生在完成相应作业后,尝试向高层次的练习冲刺,以发展智力,逐步缩小差距。B层次为简单综合题,布置一些巩固练习题,加强基本功的训练,让他们“吃得了”。难度大的综合题或深化题设为选做题,主要由A层学生选做,以满足尖子生的求知欲。

7.分层评价。在教学过程中,笔者定期对不同层次的学生按照不同标准进行评价,以形成性评价为主,注重评价的激励功能,对学习有困难、自卑感强的学生,更多给予表扬评价,及时肯定他们的点滴成绩和进步,使他们看到希望,逐步消除自卑感;对成绩一般的学生,采用激励评价,既指出不足,又指明努力方向,促进他们不甘落后,积极向上;对成绩好、自信心强的学生,采用竞争评价,坚持高标准、严格要求,促使他们更加严谨、谦虚,更加努力拼搏。对不同的学生不作横向性评价,只作垂直性评价,强调的是和自己竞争,鼓励学生超越自己的昨天,在自己原有的基础上有所进步、有所提高。

三、结果与分析

(一)学生成绩转化对照

从表1我们可以看出实验前,A1班各方面明显优于A2班,最高分高出A2班4分,最低分也高出10分,及格率高出6个百分点,t值为2.32>1.99,则p=0.0380.05,说明这个t值有显著意义,两个班成绩差异较为显著,A1班的综合英语水平要明显高于A2班。表2是第一学期期末测试成绩对照。

表2 第一学期期末测试成绩对照表

从表1和表2的统计结果可看出:一学期后,两个班最高分持平,都是86分,最低分A1班由前测时的56分降为50分,低了6分;而A2班的最低分由高考时的55分提高到57分,提高了2分;平均分A1班上涨了1分,而A2班提高了3分;合格率A1班提高了2个百分点,而A2班提高了12个百分点;t检验也得出:t值为1.261.99,而p=0.2690.05,说明两个班现在成绩差异已经不很明显。虽然从统计结果看,两个班都有进步,但A2班进步更明显,而且优生和后进生之间差距在缩小。如果说这只是一次偶然,那么再请看二级期末成绩(表3)。

表3 第二学期期末考试成绩对照表

从表1和表3的统计结果可看出,经过一个学年之后, A1班现在参差不齐,好生较以前有不同程度的退步,差的就更别提了,不仅没有脱差,反而差得更厉害了,而且一部分中等生也在变差,最低分比前测时低了6分之多,A2班和A1的最高分已经相差6分,无论从平均分还是及格率上看,从其T值和P值可以看出,A2班现在整体英语水平差距在进一步缩小,差生在逐渐转好,优生比例在逐渐增多。

上述一系列数字表明,隐性分层的班级总体英语成绩较入学时有大幅度的提高,A2班呈现出良好的发展势头,C层的学生逐渐“脱差”,C层的学生并不总在C层,很多B层学生正向A层迈进。而且隐性分层下,他们表现出良性循环的态势。相比之下,传统教学的A1班各项指标进步不十分明显。

(二)实验前后学生非智力因素转化情况对照

实验结束时,我们再次通过问卷的形式对两个班学生的英语学习的兴趣(问卷调查表中的第1、2、3、4项)、学习态度和主动性(问卷调查表中的第5和第6项)、学习习惯(问卷调查表中的第7、8、9、10、11项)、学习自信心(问卷调查表中第的12、13、14项)、学习动机(问卷调查表中的第15项)及压力(问卷调查表中的第16项)等方面情况进行了调查,目的是要了解他们在实验前后对英语学习的态度变化情况,结果如表4所示。

表4 实验前后对照班和实验班学生非智力因素对照表

如表4所示,经过近一年的隐性分层教学实验,A2班各层次学生学习英语的主动性与积极性都大大增强,自信心得到了极大提升。大部分学生对英语都有了比较浓厚的兴趣,课堂气氛比以前明显活跃,各层次学生的参与意识明显增加,真正成为课堂的“主人”。实验班与对照班在实验前,对英语学习的兴趣、动机、自信心等方面情况差不多;实验后, A2班学生非智力因素明显改善,差生转变率较高,而A1班与实验前比较变化较小。A2班的这些变化无疑是学生内在素质提高后的反映。

四、调查结论

通过对前后测三次考试的成绩以及两次调查问卷的详细分析,验证了如下结论:

(1)隐性分层对提高学生英语学习成绩,提高教学效果有积极的意义。

(2)隐性分层教学的实施对学生在学习能力和学习态度方面起到积极的正面影响,学生对分层教学持有肯定的积极态度。

[1]沈晚笑,陈沁华.高职英语隐性分层教学的研究和探讨[J].科教文汇,2009(7月上旬刊):133.

[2]王伟栋.高中英语小班隐性分层教学的实验研究[D].长春:东北师范大学,2009:16-17.

[3]闫少华.大学英语班内显性分层和隐性分层教学的对比研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2008:21 -31.

[4]孙东龙.隐性分层教学在初中英语教学中的尝试[J].北京教育学院学报,2006(28).

[5]郭荣.隐性分层教学在农村初中英语教学中的实验研究[D].太原:山西师范大学,2009:25.

[6]王雅琴.浅析大学英语课程中的隐性分层教学[J].科教文汇,2009(7月上旬刊):132.

[7]孙凤.浅谈如何实施隐性分层教学[J].科教文汇, 2008(11月中旬刊):96.

(责任编辑魏艳君)

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1007-7111(2010)12-0099-03

2010-11-19

贾梦霞(1979—),女,硕士研究生,讲师,研究方向:语言学。