克拉申监察假说理论对中国中学英语教学的启示

汪萍

（渤海大学外国语学院，辽宁 锦州 121000）

克拉申监察假说理论对中国中学英语教学的启示

汪萍

（渤海大学外国语学院，辽宁 锦州 121000）

克拉申的监察假说对中国中学英语教学和英语学习有着重要的启发和指导意义，文章通过对该假说的详细讨论，探讨其对中学英语教学产生的影响。

克拉申；监察假说；中学英语教学

当前提高中学英语教学质量的问题一直困扰着中国英语教育界。如何从我国的实情出发，既避免鹦鹉学舌式，又避免知识填鸭式的外语教学；如何能恰当地兼收并蓄国内外各种外语教学科研成果是当前急需解决的问题。当今第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算美国语言学家克拉申，他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结。克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假说组成：（1）习得——学得差异假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）（2）监检假说（The Monitor Hypothesis）（3）输入假说（The Input Hypothesis）（4）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）（5）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）。

一、克拉申的语言监察假说（The Monitor Hypothesis）

1.监察的条件

克拉申认为，在正常情况下，学生只有靠“习得”才能培养起语感，才能流利、顺畅地运用目的语（the target language）进行交际。而“学得”只有一种功能，即监察作用（monitor）——用学会的语法规则语言的准确性。在第二语言或外语的使用中，“学得”即语法的作用是极其有限的。使用语法规则来监控来监控我们的话语要收到比较好的效果，必须具备三个条件：（1）语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；（2）语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；（3）语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。

在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法，也不会注意形式（只注意内容），语法规则如果不是习得来的，一时也用不上。因此，在口头交流中，不能过多或完全不能使用语法检测。在事先准备的正式发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确性，为演讲和文章添彩。

克拉申认为，“监控”是就学习者“学得”知识的作用或功能而言的，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后，如下图示：

2.三种监察使用者

这是学习者对自己语言交际行为输出的质量进行有意识的监督和控制。克拉申将监控的使用者归为三大类：监察过度使用者（monitor over-user）、监察使用不足者 (monitor under-user)、监察适度使用者(optional monitor-user)。第一类型的人自始自终都在使用控制来确保自己的话语合乎规范，他们说话时结结巴巴，经常说一半就自我纠正，他们讲话几乎没有什么流畅性可言。监察过度往往是传统语法教学产生的负面影响或是学习者的心理状态造成的。第二种类型的人或是没有什么学习系统，或是有学习系统而不愿意使用。他们完全依赖习得系统，根本不愿意进行自我纠正，或只是凭感觉作一些自我纠正。这种状态可能是因为语言形式学得不够，也有可能是不习惯对语言进行监察。第三种类型的人能够在适当的时候合理地使用控制而不影响交际，比如在准备充分的演讲和写作中使用控制。合理监察是我们外语教学的目标。

二、我国中学英语教学现状

1.中学英语教学中多是以语言教师为中心的单边输入，忽视了学习者的个体差异

学习者在年龄、性别、语言潜能、认知和情感因数、学习策略等方面存在着差异,这些是影响学习者成败的关键因素。在我国评价一个学校的教学质量，往往是看该学生的考试分数高低。这导致了在大多数的英语课堂中大部分时间由教师占有，教师采用填鸭式教学方式，学习者在课堂中用英语进行交际的机会和对输入的信息反馈很少，客观上造成教师把重点放在词汇、语法、阅读、“八股式”作文上，而不是实际运用能力的提高上，从而使中学英语教学很难做到英语能力的运用并造成在目前的学生中普遍的高分低能现象。

2.中学英语教学中缺少语言输入的真实语境

克拉申认为，第一语言和第二语言习得之间有很多相似之处。他指出，语言环境在语言学习者习得语言中起着重要作用，第二语言教师的职责就是要为学生创造有利于语言习得的环境，让学生尽可能多地接触并运用目的语。克拉申强调所创造的目的语的环境要具有以下四个特点：自然而注重内容，学生能直接参加交际，内容要具体不要太抽象，要有各种模式让学生效仿。如果语言教学中缺少了必要的语境，语言就会丧失其交际价值。目前我国中学英语课堂教学中普遍存在着形式单调、模式固定、气氛沉闷、学生积极性不高的现象。在许多中学，教师所采用的教学手段依然是教科书、粉笔和黑板。教学成了一种抽象、缺乏真实语境的活动，教师很难将教学内容生动、形象、充分地展现在学生面前，从而使学生的输出能力降低，参与的动机受到抑制，语言的综合能力无法产生。

3.学习者交际输出能力低

所有外语课活动都可以划分为两个范畴：向学生输入语言和让学生输出语言。语言输出有两个范畴;操练演习（practice）和(communication output)。操练演习指学生在不同的上下文中使用新学的语言知识。各种活动中使用的外语大都是学生刚学到的语言点，训练方式主要以用所学的语言点造句为主，造句可以是书面的也可以是口头的。但是语言的这种操练演习与交际输出之间并没有什么线性关系；语言的交际输出不一定是语言的操练演习的结果。目前我国中学英语教学中为应付升学考试，学习者在老师的要求和指导下所进行的语言点的操练是足够的，但调查和观察结果显示，学生的交际输出能力却出乎意料的低。

三、克拉申语言监察假说对中学外语教学的启示

首先，延长课堂提问后的等待时间。提问后的等待时间是指教师提问后留给学生的思考时间。教师提问后给学生足够的思考时间是教师课堂提问的重要策略之一。中学期间的学生属于监察过度者，这一时期学生的英语基础薄弱，水平较低，无论对话还是写作都小心翼翼，张嘴动笔前反复用已经学过的语法知识检查语言的正确性，以致说话不流畅，几乎是一单词为单位向外蹦，教师如把等待时间延长3—5秒，学生有了更多的监察时间，学生回答问题的质量和参与人数都会相应提高。国外的调查研究发现，许多教师在提问之后，给学生所留的思考时间往往不足一秒，一秒之后若该生回答不了，教师就自己回答，或让其他学生回答，或将问题重新组织后再次提问，学生们根本没有组织语言输出大的监察时间。由于没有充足的时间思考，学生的思维很容易卡壳，回答的难度也会加大，他们往往因组织不好回答而放弃机会，甚至简单的问题也会发生“舌尖反应”——形成的想法到了嘴边又忘得无影无踪。

其次，提高提问质量。提问，从广义上讲，是指任何有询问形式或询问功能的句子，更确切地说，课堂提问是指教学提示或“传递所学内容原理的刺激或他们做什么以及如何做的指示”。在英语教学中，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成。克拉申认为，学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后，在课堂上教师和学生自己都可以是监控人，高质量的提问是一种有效的监控方法。古希腊的学者普罗塔戈（Plutarch）早在3000年以前就指出：“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”教师的责任就是要用自己的星星之火，去点燃学生的火把，而有效的课堂提问正是这种星星之火教学始于提问，并以进一步的提问来推进。1912年，美国的史蒂文斯（R.Stevens）对教师提问进行了系统的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学时的80%。教师在讲课过程中，每分钟约提2—4个问题。贝拉克（Belarck）通过研究发现，中学课堂教学过程的核心是教师提问，学生回答，然后是教师对学生的回答作出反应。提问被视为有效教学的核心。通过课堂提问，可以启迪学生的思维，开阔学生的视野；可以帮助学生掌握学习重点，突破难点；还可以充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，及时调控教学。因此，课堂提问是一种重要的教学手段，也是培养学生创新能力的重要途径。但是国内近年来的研究资料表明，中学教师平均每堂课的有效提问仅为56%，而英语教师有效的课堂提问通常就更少了，且问题的设置存在着以下缺点：1.问题的难度控制不当；2.问题不明确，启而不发；3.问题缺乏逻辑性；4.问题单向，缺少互动性；5.问题过于收敛，缺乏发散性。因此，深入研究中学英语课堂提问，将在提高提问质量和学生的认知水平，诱发学生更多地参与课堂应答，师生协作，构成课堂动态应答链等方面起积极促进作用，进而大大提高课堂教学效果。笔者着重介绍一下英语教师课堂提问的两大基本类别：展示性（display）提问和咨询性（referential）提问。展示性提问是指教师已知答案的提问。例如，教师手里拿着一个苹果，然后问学生：What’s this?/Is this an apple?由于展示性提问多半是操练性提问或学生在课本中能找到现成答案的提问，很少在日常交际中使用，而且师生之间缺乏信息沟通，思维水平也较低，因此，它不利于学生进行交际性的语言实践和学生思维能力的培养。咨询性提问是指教师尚不知道答案，学生也要经过寻找、思考后才能知道答案的提问。如教师问学生：What do you think of this story?Are you interested in American country music?Give me your reasons.这类提问才能真正传递新的信息，师生之间才存在着语言交际的需要。由此可见，咨询性提问体现了语言交流的特点，给学生创造了自己组织语言进行实践的机会，因此，咨询性提问的优势要大大优于展示性提问。恰如其分的咨询性提问能促进学生的语言实践，达到语言交流的目的。国外学者米切尔等人经过调查发现，学生回答咨询性提问的机会越多，自我表达的能力就越强，英语成绩就越好。

［1］吴丁娥.克拉申和他的第二语言习得理论［J］.现代外语，1990，（3）.

［2］刘润清.论大学英语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.

［3］蒋祖康.第二语言习得研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.

［4］胡春洞.英语教学法［M］.北京：高等教育出版社，1999.

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1673-0046（2010）6-0125-02