国际视野中的体育教师教育研究

吴宏梅

(陕西工商职业学院 合作办学处,陕西 西安 710068)

师范教育机构最早出现于法国,可追溯到17世纪教会办的“讲习所”,是世界师范学校的发端。但直到19世纪初,体育才开始正式进入学校教育的课程。丹麦成为最早开设体育课程的国家,早在1809年,丹麦政府就下令在中学开设体操课,随后又推广到小学,并作为普通教育的内容之一。学校体育的制度化催生了体育教育的产生,相比其它学科教师的培养,体育教师培养制度的建立晚了一个多世纪。由于不同的师范教育制度以及体育文化传统的差异,各国的体育教师教育也形式迥异、各有特色。欧美国家体育教师教育的显著特征是多样化,它不仅体现在国家之间 (比如相邻的瑞士两国的教师职前教育制度之间就存在着巨大的差异),而且也体现于国家内部 (如德国每个联邦州都拥有各自不同的教师职前教育制度和模式)。而对于一些“后发外生型”发展模式的国家,在借鉴西方国家体育教师模式的基础上也逐渐形成了自己的特色,如日本、中国等。本文将就中西方在体育教师的培养模式 (招生制度、课程设置)、体育教师的任用制度、体育教师的继续教育制度等方面进行对照,寻求体育教师教育专业发展的可行路径。

一、体育教师的培养模式

1.招生制度。

多数欧美发达国家在入学标准上尽管各不相同,但主要采用“宽进严出”的入学标准,即只要具有必要证书资格或学分,通过高等学校组织的有关考察与面试,就可以进入体育院系学习。而我国的体育招生制度更多的表现出很强的依附性,目前全国体育专业新生的录取办法分为3种:1.划定体育分数线,对该分数线以上的考生,按文化课成绩由高至低录取;2.划定文化分数线,对该分数线以上的考生,按体育专业成绩由高至低录取;3.计分办法。按《1989年普通高等学校体业招生体育考试评分标准与办法》进行。体育教育专业考生的身体素质成绩占60%,专项成绩占40%。体育教育专业招生工作目前在维持全省 (市)统一组织的形式下,逐步扩大学校的自主权。各地在执行这一文件时略有差异。

在西方,入学标准不同于专业入学标准,欧美国家体育专业门类较多,体育教育专业只是其中之一,体育院系学生不是每个人都可选择就读教育专业。就体育教育专业而言,不同的培养模式有不同的入学标准,因而招生制度也存在差异。按体育教师教育课程的组织形式与结构来分,欧美国家主要有以下两种模式:一是整式/一体化模式,二是历时态模式/继时性模式。学术性培养与专业性教育不仅同时进行,而且是以相互配合的方式进行的,重点强调与专业相关的问题,并力求使理论教育与实践培养一体化。后者首先进行的是学术性培养 (有包括有关教育科学的理论教育),然后接着的是专业性教育。对于整合模式,学生一般在入学初就基本确定未来的体育教师职业定向,入学一般是获得中学 (高中)毕业证书且无重大违法犯罪记录的中学生,或是有些国家的高水平运动员可直接进入体育教育专业,在英格兰和芬兰选择体育教育专业的学生须通过是否适合教学专业的测试。在历时态模式中进入体育院系的学生先接受1—2年的普通文理教育以及一定的专业教育,然后再申请进入体育专业学习。学生被录取进入体育教育专业学习后,还只是完成接受体育教师教育的第一步。申请选择体育教育专业的学生同时自动选择了教育学院的教育专业申请,还要通过该专业的进一步筛选。严格的招生制度保证了体育教师专业的生量,也提高了体育教师职业的社会地位。

2.课程设置。

国外体育院系最早都开始于对体育师资的培养,随着院系规模业数量的扩大和增加,体育院系的职能已广泛涉及社会体育、健康教育、竞技体育等多个领域,但以培养体育师资为本的体育教师专业,在国外高等体育院校仍是主体专业之一。欧美国家的体育人才培养模式的一个显著特点是“淡化专业、强化课程”,学生在大学4年接受学科广泛的通识教育后,再学习1一2年的教师教育专业课程。国外体育教师职前培养课程尽管在课程设置的分类上不尽相同,但如果将国外这些课程按其性质分类,大致可以分为四种:普通教育课程 (一般基础课或普通文化课程)、专业课程 (包括专业基础课程和专业课程)、教育学科课程 (条件类课程)、教育实践课程 (教学实习)。

在国外以“通才”为本的高等教育背景下,体育院系也非常重视体育教师专业学生普通基础课程,很多国家如美国、英国、加拿大等的高等体育院系在本科前两年不分专业,学习普通文化课程。体育教育专业学生不仅要了解和掌握体育学科的知识、技能和理论,还必须更加广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论以及各个学科和领域间的关系。一个专业化体育教师的特点之一,就是体现在对各种不同知识和理论进行选择、传递和评价,并在这个过程中进行知识创新和增值,最后在体育教学实践中潜移默化的产生影响。在对普通教育课程的理解上各国虽然存在很大差异,但总的价值取向是主张综合全面、文理渗透,课程门类广泛涉及人文科学、社会科学、自然科学多种学科领域。普通教育课程的学习时间一般安排在大学前三年,总的学时一般占总学时和学分的1/3以上。

国外体育教师专业非常强调拓宽专业口径,培养目标在明确体育教师方向的基础上是其它体育相关职业的辅助准备,专业课程的开设覆盖体育学科大部分课程。课程类别包体育教师所必须掌握的运动人体保健、卫生与健康、体育人文社会学科等。国外选择体育教育专业的学生一般还要求辅修一个专业,辅修专业主要是健康教育、运动训练。专业放宽的实质在于增强人才性,专业口径的展宽或业务范围的扩大,为增强体育专业学生的适应性创造了十分重要的条件,在美国以及日本等国家,体育教师都可以竞聘健康教师岗位。

从国外体育院系的具体作法来看,也不是片面强调那种广泛意义的包罗万象的“通才教育”,而是明确在多种职能中要以一种职能为主,体育教师专业学生除能充当体育教师外,还能充当健康教师岗位、社会体育指导员等岗位。在美国、加拿大、英国、日本等国家,体育教师专业都会被要求辅修健康教育专业。一方面,学生身心健康的协调发展是整个教育的核心任务之一,而且体育教育与健康教育有着天然的亲缘关系,体育教师辅修健康教育课程对体育教学有着积极的作用;另一方面,就教师教育而言,体育教师培养与健康教师培养有着共同的专业基础课程,这其中包括生物学科、保健康复学科以及教育学科等。将体育教师专业口径拓展至健康教育领域无疑是各发达国家体育院系非常成功的作法。

此外,国外围绕体育教师的专业性,不断优化课程结构,重视学科融合,突出教育学科课程。课程设置小型化与课题化,将原有课程进行分解或整合,增加可供学生选择的课程门数,学生根据自己的需要进行选择,在知识膨胀的压力下不断增大总课时数;在教学管理上实行学分制,充分发挥学生的积极性,实行灵活管理,注重学生的差异;增大院系的课程决策权,使之可以灵活地根据其优势和特点开设课程,如在日本、美国、俄罗斯等国家的体育教师专业的术科课程中设常规运动项目,还开设了民族传统体育项目,并普遍重视开设健身、娱乐、休闲、野外生存等个性化课程。而在国外的体育教师专业课程体系中,教育学科课程进一步得到重视,教育学院或教师教育学院与体育院系的合作培养模式无疑更提高了教育学科课程。

从世界各国改革措施来看,进一步加强体育专业的教育实习比重,强调教师教育机构与普通中小学的有效联系,是一个共同的发展思路。普遍认识到“学院主义”的纯理论的教师培养存在缺陷,逐步着眼学生在校所习理论向教学实践的转化,强调学习中学会教学。教师教育部门要切实加强学生的教育实践,就必须与普通中小学建立长期、有效的联系。随着学校改革思潮和教师专业化运动的兴起,发达国家都开始推行“以中小学校为基地”的教师教育模式,将教师培养的重心下移,强师教育机构与中小学伙伴关系的建立。这种培训模式强化了教师专业的实践性,加强了教论与教育实践之间的联系,即教师教育机构负责理论方面的培训,而学校则提供教育实践所,双方合作,共同完成培养师资的任务。

二、体育教师的任用制度

随着教师职业专业化的要求越来越高以及教师培养的专业化水平愈益提高,世界各国教师教育提出了一系列的认可制度,这些制度包括:建立多层级的教师资格证书制度和教师的认可机构,制定教师教育机构的认可制度以及教师教育者的认可制度等等。

从国际体育教师教育的趋势看,各国普遍打破了“学师范,当教师”这一职业定向模式,代之以“大教师教育模式”,即实现体育教师培养的开放化和多元化,以扩大体育教师队伍资源。教师资格证书也成了应聘教师职业必不可少的合法依据。尽管各国的教育目标、教育制度不尽相同,总目标是一致的,设计详尽的体育教师资格标准。体育教师资格标准并不是理想的和抽象的“体育教师形象”,是容易参照并筛选合格体育教师的指标体系。例如,1997年,美国全美国家运动与体育局颁布了美国21世纪基础体育教育师资专业发展标准,并以此作为制定各种培训课程的依据。这一标准主要涉及如下方面:(l)具备广博的知识;(2)知晓学习者成长和发展,懂得如何帮助学习者发展身体和认知水平,满足学习者社会和情感需要;(3)能区别对待,因材施教。尊重学习者的学习风格和经验,理解学习者不同的文化和社会背景,满足学习者特殊要求;(4)善于运动管理,激发学生的学习动机。能组织和分配运动资源进行公平的学习,激励学生形成良好的个人和社会责任感;(5)学会交流。能熟练应用口头、非口头语言和媒介技术,促成有效的探究、合作、参与;(6)制定计划,科学指导;能识别、发展和实现指导运动目标,能在发展水平、学习风格和在安全要素的基础上实施指导策略;(7)公正、准确地评价学习者。能使用正式的、非正式的评定来指导和鼓励学生身体、认知、社会、情面的发展;(8)自我诊断、谋求发展。善于通过自我诊断寻找职业发展机会;(9)善于合作。同事、家长或监护人以及社区机构建立良好的合作关系,优势互补、资源共享,共同解决以利于学生的健康和成长。我国目前的中小学教师,由于正处在社会大变革与教育整体改革、中小学校校内管制改革之中,从教师的任用方式上来说,存在多元化的特点。目前体育教师的任用一般遵循以下程序:具备相应学历要求和学位证书的师范生与应聘学校双向选择,学校对师范生进行考查并签订聘用合同,学生在正式从事学育工作前原则上还要先通过有关部门组织的考核与审查后获得教师资格证书。

三、体育教师的继续教育制度

教学水平无极限,教师教育无终点。现代教师教育是通过两个体系来完成的,一个是培养体系,一个是培训体系,培养体系属终结性的体系,它具有一定的时间限制;培训体系是无限性的体系,对于个体教师,他在教师职业生涯中,始终具有接受培训的潜在需求。世界各国政府和教育行政主管部门重视教师的继续教育,并致力于教师教育职前职后的一体化建设。现代教师培养体系无论多么完善,但它终究是终结性的体系,它具有一定的时间限制,而继续教育体系是无限性的体系。对教师群体而言继续教育是教师职业不断进步和发展的动力之源,是教师职业真正走向专业化的保障体系,于个体教师,他在其一生的教师职业生涯中,要胜任或者提高教育教学水平,他就会始终具受培训的潜在需求。特别是对于以“技艺性”为特征的体育课程,体育教师的身体体能状况是随着年龄的增长不断自然退化和下降的,如果单凭曾经运动水平如何来应对体育教育的话,显然是无法适应新时期体育课程与教学发展要求的。因此,体育教师的继续教育不是一种获取学历补偿性的教育,也不单是一种获取从教的资格性教育,而是一种适应体育教业的提高性教育。

体育教师继续教育在世界各发达国家受到广泛重视,始终将在职进修作为体育教师发展的基本途径。总的来看,其表现出以下几点共性。其一,体育教师继续教育的全程性。继续教育并不是仅针对新任体育教师而言的,从事体育教育工作多年的体育教师在其职业发展程中也会出现“高原现象”,因此,世界各国在体育教师继续教育模式的设计上着眼体育教师生涯的全程,针对不同资历的体育教师在不同的发展阶段提供相应的继续教育课程。例如俄罗斯,对体育教师的在职培训要求较细,按体育教师的不同类型进行培训、进修的要求 (同类别来进行):一是针对新上任的体育教师,要求系统学习作为一名教师所必须学习的教育心理学等教育知识,二是参加工作3年以上的体育教师要求进一步提高专业理论水平和技能。三是进一步培训工作了10年以上的中高级体育教师,开办各科短期进修课程班,主要是最新的理论知识,进修方式有几种:离职学习培训制度、函授与集中学习相结合的培训制度由进修学院派出教学人员就地办进修班的培训制度。其二,体育教师继续教育的模式多样,由于体育教师的工作本身就繁杂多变,除承担各校体育课教学的任务外,往往还要担负起训练、课外体育活动等多项工作,再加上各自社会、家庭方面的事务,体育教师进行继续教育有很大的时空限制。因而,各国普遍采用了灵活多样的体育教师继续教育模式。继续教育的机关包括大学、高等教育学院、开放大学、教师专业团体、夜校以及各自学校 (校本)等;继续教育内容包括学位课程、证书课程、教育理论、专家报告、专题讲座、课题研究等;继续教育的方法包括全日制脱产进修、业余不脱产进修以及自主进修等。其三,着眼体育教学实践,理论与实践相结合。国外体育教师进修的共同特点是注重围绕实际教学问题展开,不搞形式主义,进修内容要结合教育改革的需求,结合学校、课堂实际。

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