终身教育法的人本哲学研究

李晓媛 桑宁霞

(山西大学 继续教育学院,山西 太原 030006)

终身教育法的人本哲学研究

李晓媛 桑宁霞

(山西大学 继续教育学院,山西 太原 030006)

终身教育法作为终身教育体系的一个重要组成部分,保障并促进了其发展和完善。通过分析保证生命存在的尊严、保障获得生存技能和完善生活目标,并结合各国终身教育法的发展现状,来探析终身教育法的人本哲学基础,促进终身教育法的建设和终身教育体系的完善。

终身教育;终身教育法;人本哲学

随着社会对现代人素质标准要求的日益提高和终身教育思想的普及和发展,教育的整个未来与完善终身教育体系紧密联系在一起。终身教育包括了教育的各个方面、各项内容,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时的不间断地发展,也包括了教育发展过程中的各个阶段之间紧密而有机的内在联系。然而随着社会化程度的加深,人的个性却在不断地泯灭。爱因斯坦说过:“由没有个人创造性和个人志愿的统一人格的人所组成的社会,将是一个没有发展可能的社会。”[1](P364)马克思主义作为一种人的科学,从实践的观点来确立人的地位。马克思认为人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和,他把人看作是有组织的人,社会的人,现实的人,如果离开了社会就不能从事生产劳动,就不能生存,也就不能成其为人了。马克思主义表明了人通过创造性的劳动生产自己的生活资料,改变人的生命存在方式与自然环境的关系是人的本质实现的重要表现,也是人的发展的重要途径。[2](P114)这些都明确了终身教育的本质要求,即把“人”视为终极关怀的目标,是目的而不是手段,尊重人之为人的权利,尊重人的尊严和价值,承认人追求自由、幸福的权利。[3]教育的实质是“培养人的活动”,而终身教育的发展打破了教育的屏障,打破了阶级阶层的屏蔽,也打破了 “劳心者治人,劳力者治于人”的旧有观念,是所有人享有生命的尊严,更好地体现人性,实现教育公平的理想教育形式,促进社会向更高层次发展,到达自由王国。同时,由于人的发展是一个动态的过程,权利也具有动态的特征,教育权利随着社会的进化与科学的进步,其内涵也在不断地完善,其完善性的具体表现在于教育过程的发展性上,而终身教育的提出正是基于整个教育过程的连续性,包括个人从出生至生命终结的全过程,所以终身教育的实践,正是促使教育权利更趋完善,更趋完全的过程。[4]

终身教育思想现已成为诸多国家教育改革和发展的基本思路,并赋予制度化、法制化以保障其实现。法国作为最早确立终身教育法的国家,于 1956年贝莱伊尔教育部长方案中首次提出了“终身教育”术语,并对终身教育的具体目标和方法等作了明确的解说。1972年,法国通过了《终身教育法》,并由教育部长埃德加·富尔和有关专家、学者、政治家在联合国教科文组织主持下起草了一份题为《学会生存》的国际委员会报告,强调了教育不是一种方法而是个人的最终成就。美、日、韩等国也相继出台了终身教育法以保障终身教育的实施,这也是教育民主化的必然要求。终身教育法作为终身教育体系的重要组成部分,其哲学基础与终身教育的哲学基础具有一定的统一性。虽然各个国家的终身教育法大多是从国家利益出发,但都反映出了对公民个体发展与完善的重视与关照,正视了人的生命的意义和价值,维护了个体生存与发展的基本权利,为其技能更新提供条件以适应复杂多变的生活环境,体现了教育的民主与公平,更体现出了对 “人”的关怀。

一、充分保证生命存在的尊严

生与死自古以来就是人生的一大谜团。人生的意义与价值往往就蕴藏在生死之间。热爱生活的人自然想在自己的生命中留下辉煌的一笔,因而十分注重生的价值,希图在有限的时间内实现自身的价值。人存在的目的在于追求存在以外的东西。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中说:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[5](P67)存在主义也关注生命存在的意义,其主要特征是将哲学研究的重点转到人的存在问题上,探讨人在世界上的存在、人生的意义、价值以及人的自由等问题,肯定了人的自觉能动作用,弘扬了人的主体意识,提倡人的个性自由和解放,要求人们对自由的行为负责,体现了对现代人的生存和精神状况的关注。克尔凯郭尔强调个人的主观性、独立性的观点,认为真正的存在应是 “孤独的个体”,它是永恒与暂存所生的孩子,是一种不断自我超越的努力,这种努力实际上是个人对自己人生道路的选择。海德格尔则更侧重“在”,即人对自我的意识。他用“亲在”表示具体现实的人的存在,在这种状态下人可以切实体验到只属于个人的“烦、畏、死”情绪,只有面对死亡时人才能彻悟自己的处境,正视自己的存在,反顾人生的价值和意义,觉察到自己的自由和责任。萨特则认为个人的前途与命运是由自己所决定的,人类存在的意义是在不断地再创造着自己。

人的存在可以分为两大方面:一方面人作为物质性的存在,有本身的吃、穿、住、用等物质的需求,另一方面人作为精神性的存在,又有对真、善、美的追求,对科学、文学、艺术、宗教、道德、哲学的追求,这也是人本身所不可缺少的一部分。[2](P254)正是由于人的存在,才为社会创造了无穷的财富,肯定人的存在是对人最根本的承认,是对生命的尊重与价值的肯定。人是带着无限潜在的能力来到这个世界,与生俱来就是一个学习、思考的动物。自然资源有限,而人的潜能无限。终身教育以谋求人的生存与发展为宗旨体现了 “对人的关注和尊重”,它关注人和社会的全面、协调和可持续发展,把个人的主体意识和创新精神放在重要的位置,把自我批判、自我超越和完善的人格作为终极追求。终身教育关注存在的所有人及生命的各个阶段,不仅关注社会成员中已经受过良好教育的人,更关注教育中的弱势群体,使每个人都有实现自我的权利。而终身教育法作为完善终身教育体系的重要保障,目的就是保障人的基本权利——生存权和发展权。生命存在的意义就在于其自身价值的实现,每个人都享有终身教育权。通过制订相关的法律法规维护个体学习的权利,保障弱势群体有受教育的机会,为学习者提供教育资源并保证终身教育需要的经费投入,从而满足个体的学习需求,在参与社会进步与国家发展中体现出生命的意义和价值,成为具有社会责任感的人。

每个人的智慧都是国家的智慧,每个人的进步和发展是国家的真正进步和发展,人民的团结才是国家的真正力量,这也是各国对人力资源越来越重视的根本原因。日本和韩国由于地域狭窄、资源缺乏,所以认识到了 “人”的存在及其价值的重要性,人力是社会与经济发展的资本,从而把教育作为立国之本。有质量的人力资源将成为持续增长的发动机,并将决定一个国家的命运。韩国的教育部规格很高,称为“教育及人力资源部”,其第一把手由副总理级干部担任,便于跨部协调,制定国家人力资源的相关政策,部设有终身教育司和中央协调委员会,研究和协调全国性的终身教育政策,以便有效地发挥人力资源的作用。[7]芬兰、挪威、丹麦等国也十分重视人力资源的开发,由于人口较少,自然资源除挪威拥有石油外,都比较匮乏,特别是随着科学技术和知识经济的发展,它们把提高人的素质,加强对社会成员的教育尤其是把终身教育作为最重要的任务。用芬兰一些教育工作者的话来说,“芬兰除了森林外缺少自然资源,芬兰经济的成功取决于人力资源的开发和高质量的教育与学习系统。”[8]发挥人的创造力、促进人的发展,使之成为国家可持续发展的真正原动力,这才是国家的真正使命、政府的真正责任。“教育——财富蕴藏其中”,通过全民学习、终身学习来挖掘人的潜能,增强人的能力,这是对生命存在的肯定,对生命价值的重视,对生命尊严的保证。

二、努力保障生存技能获得的权利

生存权是指人的生命得以延续的权利,而教育作为人生存和发展的基本手段,其主要职能就是教会个体生存所必需的技能,从而更好地适应社会,并创造社会价值,促进社会进步。这无疑体现了一些功利、实用的思想。联合国教科文组织在《学会生存》中指出,“人永远不会变成一个成人,人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”,[9](P196)个体在日常生活中的经验作为人在社会进步中的基础,是解决问题的必要条件,并随着人的一生而不断积累丰富。终身教育帮助个体获得新的社会技能和技术工具以面对现代生活,同时使个体在自我实践的过程中促进自身的发展。实用主义反对思辩的形而上学,注重经验、事实、功效。皮尔士认为经验是最真实的存在,是一切知识的源泉。杜威提出工具主义和实验主义,把知识看作应付环境的工具,用实际功效来衡量概念、理论的价值,认为经验主要指有机体与环境的相互作用,它不仅有感性的性质,还具备一定的理性成分。认识与行动、经验与自然、手段与目的都应该是统一的。对经验的关注产生了两个效果,一个效果就是从注重书本知识传授转移到日常生活经验的习得,灵活应对具体生活情境,探索和解决实际问题;另一个效果是从关注社会转向关注个人,更加重视个体的经验,肯定个体性环境的多样性。

教育是传递社会生活经验并培养人的活动,最基本的内容是生产的技能和生活方式。随着信息时代的到来和国际全球化的发展,现代人面临着一系列的挑战,例如,世界变化速度加快、人口增长、科学知识和技术更新迅速、政治经济变革、生活模式转变、人际关系危机出现等。这些挑战向人们提出新的教育问题和教育需要,并呈现出前所未有的广泛性、复杂性和不可预见性。只有具备了生存的技能才能应对社会生活中的挑战,适应社会变化并解决生活中的问题。这就需要人们在生活中不断学习,学习本身就是生活的过程,生活本身可以促进学习者的成长。正如杜威所说的,教育即生长和教育即生活是联系在一起的,因为生活就是个体不断生长的过程,其中不仅包括身体的发育和成熟,也包括道德和智慧的增长。不论是什么年龄的学习者都需要从做中学,通过自己的实践建立真正属于自己的经验,更好地应对具体的生活情境。终身教育的任务是为了使人“学会学习”,学习是为学习者的现实幸福服务的,即养成学习的习惯和获得继续学习所需的各种能力以更好地应付新的挑战,所以它没有固定的内容和方法。[10](P717)一个人如果不使自己的知识和技能不断更新,那他肯定要落后于社会和时代的发展。丹麦教育部长哈德先生在《丹麦终身学习战略》一书的序言中写到,“终身学习就是能够在教育、工作、各个部门和社会团体、在闲暇的活动等许多环境中,都能获得新的知识和新的技术、新的能力。”[8]

各国终身教育法中都规定开展以提高国民素质和职业能力为目的的终身教育,而且法的确立比一般的政策规定具有更大的权威性和可持续性,从而有利于在较短的时间内较快速地将终身教育推动起来。例如,日本为了在人的整个职业生涯中,综合地促进职业能力的开发,对振兴企业的职业能力开发、完善能为社会成员提供学习机会的大学和研究生院、建设职业训练设施、培养职工的职业能力以及建立职业能力开发网络等一系列问题进行研讨。而且,为了促进劳动者的自我开发,还要缩短劳动时间,普及带薪教育、培训、休假制度。美国国会于 1976年通过了《终身教育法》,规定在联邦教育部设立终身教育局,并从各个方面对终身学习的实施进行了规定与计划。1997年,国情咨文中就《2000年目标:美国教育法》的实施中又具体提出了教育的“四大目标”及 “十大原则”,认为“每一个美国成年人必须坚持终身学习”;“21世纪的教育必须扩展为终身教育,终身教育之路导向美好未来,美国人不论年龄有多大,都必须有机会学习新的技能。”[11]我国台湾地区也于 2002年 5月通过了相关法律,制定了带薪学习制度,要求机关或雇主给予员工固定公假,并鼓励民间企业提供学习机会,参与终身学习,以提升员工工作及专业知能,并把重点放在了国民教育体系以外的就业前职业技能培训、就业后的在职培训和老年教育。只有通过法律保障各种社会教育制度、岗位培训制度、学习成就认可制度、职业资格制度、监督保障制度、公共财政投入制度、各种教育文化资源共享制度等来实现教育民主和教育公平,才能保障学习者生存所必需的学习的权利,有利于学习者在学习中的主动性和积极性的提高,还有利于其实践能力和创新能力发展,进而促进社会的进步。

三、最大限度地保证生活目标的完善

从根本而言,终身教育是使教育不再是一种带有强制性的义务,消除了—次性教育带给人的苦恼和失败,打破了原有的教育秩序格局,使每个人都有足够的机会发展自我,完善自我,以适应多变的社会生活。相反,生活的多样性也要求终身教育尊重个体生活经验和感受,体现出当今时代社会环境的多变与复杂。随着信息技术社会应运而生的后现代主义的哲学思潮,其特点为知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化等,强调非理性、差异性、反思和批判精神。科学、教育、文化展现了丰富而深广的内容,使得教育提供给人们的服务也更为多样,人们的生活也更为丰富多变。后现代社会的这些特征从根本上影响着社会关系和社会生活的本质,认为人的生活是一种游戏式的生活方式,以理性为基本信念和手段的传统理论对许多社会文化现象已不能进行有效的解释,这需要人们创建新理论,以便理解、解释和解决后现代社会所面临的新情境。后现代主义哲学为我们提供了新的视野。第一,回归以人为主体的生活;第二,从人的主体这个层面来展开,重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系。[12]后现代主义关注社会和人的发展的多样性需要和差异性,关注教育的情景性、多变性和差异性,关注多变生活对个体的影响,并将社会作为教育的对象加以多元化的改造。

现代生活的多样性赋予了终身教育的丰富性,竞争日益激烈,科学技术进步等因素逐渐改变了人们传统的就业模式及生活方式,而终身教育法的作用正是保障终身教育发展的多样性,保障个体的发展所需要的不同的生活环境,尊重个体的差异性和多样性,帮助个人过更加有意义的生活,体现了尊重人的价值、生命和人的生活价值取向,促进教学形式和研究方法的改革和创新,强调教育的差异性和多变性,为个体的潜能的发挥和创新能力的培养提供有益的环境,最大限度地保证生活目标的完善,从而为社会培养个性化人才,使个体的持续发展成为可能。例如,英国在《1944年教育法案》中规定,地方教育当局必须与志愿团体合作提供各教育阶段足够的娱乐、社交和身体训练设施,因而经部长同意可设立或维持野营娱乐场地,以及支付办理比赛等活动费用。日本中央教育审议会在 1981年《关于终身教育的报告》中提出:终身教育是为全体国民充实人生而开展的一种教育活动。因此,为公民的生活目标的完善提供必要的条件和保障是国家的责任,社会要给予积极的支持和帮助。

国家应把终身教育列入经济、社会和教育的具体规划之中,赋予政府推动终身教育的权利和义务,加强终身教育理念的宣传力度,建立开放性、多样化的、正规教育与非正规教育相沟通的教育体系,为全民提供平等受教育的机会,以其生活日益完善为目标,促进人的全面发展从而促进社会的全面进步。当前我国已进入了全面建设小康社会的新时期,既然是“全面建设”,就不应当仅仅把目光锁定于经济的发展,更应当把视线转向综合的、多方面的发展,其中核心还是人的发展,为个体生活目标的完善提供最大限度的保证。21世纪的中国要迈向学习化社会,必须激发全民参与学习活动的积极性,而终身教育法律法规的出台则是对这种积极性的保护和支持。转变全民的学习观念,使学习成为个人的最基本权利,人人平等分享学习的机会,为生活质量的提高做充分的准备,从而使国家的目标真正落到实处。因此,建构《终身教育法》是现代社会与现代教育对我国的必然要求。中央政治局委员、国务委员刘延东在 2008年 3月提出:“努力建设覆盖全民的公平教育、伴随一生的终身教育、资源共享的优质教育,为教育的发展营造良好的舆论氛围和社会环境。”2005年,福建省第十届人大常委会在大陆率先制定了《福建省终身教育促进条例》;2007福建省民政厅又批准成立“福建省全民终身教育促进会”,使公民受教育权有法律保障,并且政府机构和民间组织正在形成合力,积极践行,让全民教育、终身教育优先应用到实践中,并成为民族的常识,与个体生命相始终,与个体生活相融合,在提高个体的文化素质和生活质量的同时提升城市的自主创新能力、综合竞争力和文明程度,为建立学习型社会和发展终身教育起到了促进作用。

总之,终身教育不仅是生存的概念,亦是发展的概念,它不仅追求人的内在本质发展,而且追求人的自由全面发展。终身教育法作为终身教育体系的重要环节,无外乎是关注人的生命、生存与生活,维护个体在复杂的社会环境中的正当权益,促进其更好地适应激烈多变的生存环境,以社会生活的日益完善为目标,在实现其社会价值的同时能够自我实现。因此开展全民终身教育、促进人的全面发展是国家的使命,是政府的责任,是国家可持续发展的真正原动力。终身教育法的推行,正激发着公民的教育权利意识,实践着公民教育权利的完整性。所以必须加快制定《终身教育法》,依法保障全民终身教育权,建设法治国家,将全民终身教育、学习型社会建设从开始之初就置于法律的保障之下,并依法持续推进。

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The Human istic Philosophy Discr im ina tion on Lifelong Educa tion Act

LIXiao-yuan SANGN ing-xia
(Continuing Education College,ShanxiUniversity,Taiyuan,Shanxi030006,China)

Lifelong Education Act as an essential part of Lifelong Education System, it plays an important role to p rotect andpromote the development of Lifelong Education system. This paper discriminates the humanistic philosophy from these viewswhichare: ensuring the life - exist dignity, guaranteeing for gain viability, accomp lishing the life goal. Meanwhile, this paper analysesthe current situation of L ifelong Education Laws in some countries. And it will promote the construction of Lifelong Education actand the Lifelong Education system.

lifelong education;lifelong education act;hum anistic philosophy

G720

A

1008-6471(2010)02-0026-03

2010-01-14

李晓媛 (1986—),女,山西平遥人,山西大学继续教育学院成人教育学专业 2008级硕士研究生,主要从事比较成人教育研究。