新课改背景下高师专业与课程体系改革探析

韩冰清

(黄冈师范学院教育科学与技术学院,湖北黄冈 438000)

新课改背景下高师专业与课程体系改革探析

韩冰清

(黄冈师范学院教育科学与技术学院,湖北黄冈 438000)

基础教育课程改革对教师素质提出了新的要求:新课程要求教师必须转变教育观念,提高素质和学术水平,转换角色,转变教学行为等。为此,高师院校必须从构建新型教师教育专业体系、调整课程结构等方面实现课程体系的重建,以培养适应基础教育新课程的教师。

新课程;高师;专业;课程体系

新一轮基础教育课程改革按计划在全国顺利展开。但是,作为培养中小学教师的高等师范院校对基础教育课程改革关注不够,两者缺少对话,以至出现断裂。高等师范院校的课程体系,相对于当前的基础教育课程改革需求来说,严重滞后,以至于高师培养的师资不能适应基础教育课程改革的要求,出现了思想理念不适应,知识结构不适应,能力素质不适应的现象。因此,高等师范院校必须重新审视并认真研究新一轮基础教育课程改革对教师提出的新要求,加快师范教育改革的步伐,重新构建高师专业与课程体系,以培养适应基础教育新课程的教师。

一、基础教育课程改革对教师素质提出了新的要求

(一)课程目标与教师教育观念的转换 新课程改革的核心目标就是实现课程功能的转变,即改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为教会学生学习和形成正确价值观的过程。新课程要求教师要关注每位学生的发展,打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,关注学生“全人”的发展。［1］(P19-26)课程目标的转变,要求教师教育观念发生根本性转变,树立以学生为本的发展观,实现以追求知识为目标向培养学生个性,关注学生全面发展为目标的转变。

(二)课程结构改革与教师素质的全面更新

针对课程门类过多和缺乏整合的现状,新一轮基础教育课程改革在课程结构上体现课程均衡性、综合性和选择性。一是将原来一些单科性课程整合为综合性课程,如把小学、初中的音乐和美术课合并为艺术课,把初中的物理、化学和生物整合为科学课,“3+X”高考科目设置方案使综合课程在考试制度上得到了充分保障;二是专门开设了综合实践活动课程,取代现行的活动课程,为学生提供社区服务和社会实践的机会,培养和发展学生综合运用所学知识解决实际问题的能力;三是增设了研究型课程。新课程中综合课程要求教师的教学冲破学科界线,综合各门学科的教学能力,对教师素质提出了全新的要求,教师既要有更宽厚的专业知识背景和更强的专业适应能力,又要有更全面和更新的教学技能和全新的教育教学研究能力。

(三)课程内容现代化与教师学术水平的提高 新课程针对原有课程内容难、繁、偏、旧的现状,加强了课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容的这一转变,要求教师要不断学习,具有前瞻性,站在本学科的学术前沿进行教学,同时要求教师在知识价值的理解上,超越学科的局限,深切理解知识的生活价值及其对学生成长的重要意义。这就要求教师把教学融入到社会生活中去,融入到学生的生活世界与经验之中,同时还必须保持一种持续的进取精神,具有学术敏感性,善于把握和及时引进本学科前沿知识,经常性地进行教育教学理论研究,善于进行教学反思。课程内容现代化要求教师要不断提高学术研究能力,具有宽厚的科学文化知识基础,掌握丰富的教育科学知识,具有高超教育艺术,从“教书匠”变为“教育专家”。

(四)三级课程管理体制与教师角色的转换新课程改变了过去课程管理过于集中的状况,从我国国情出发,建立国家、地方、学校三级课程管理体制。三级课程管理体制使地方和学校拥有了以前从未有过的课程管理权,同时也使教师在教育实践中的角色发生了变化,三级课程管理体制使教师的角色发生了转变,教师在扮演“课程实施者”与“知识传授者”的角色的同时,也是教材的选择者与处理者,更是地方课程和校本课程的开发者。要实现这一角色的转变,教师必须改变“以纲为纲,以本为本”的传统思想,能够开发各种教学资源,具有相应的设计教学活动的能力。

(五)新课程中学习方式的改革与教师教学行为的转变 传统教育中,学生的学习大多为接受学习,学习内容是由教师以定论的形式直接呈现给学生,学生是知识的接受者,而新课程中倡导的探究式学习、自主学习、合作学习等学习方式是以主动性、独立性、体验性和问题性为特征的,转变学生学习方式必须以转变教师的教学行为为前提。新的学习方式要求教师的教学行为要由过去直接给予知识结论变为启发调动学生学习的主动性积极性,要教会学生学习的方法和思考过程,把学习的主动权交给学生。学生学习方式的改革,对教师提出了更高的要求,教师必须学会学习,转变教学行为,善于调动学生学习的主动性。

二、实现高师专业与课程体系重建,培养适应基础教育课程改革的新教师

培养适应基础教育课程改革的新教师,高师必须进行全方位的改革。与基础教育一样,课程改革既是基础教育改革的核心内容,也是高师教育改革的关键。课程体系是制约整个教育改革与教育发展的重中之重,要适应基础教育新课程对教师素质的新要求,高等师范教育当务之急就是要跟上基础教育课程改革的步伐,重新建构教师教育的专业与课程体系。［2］

(一)重构教师教育专业体系,整合学科优势资源 课程结构的调整有赖于合理的专业结构,现行教师教育专业设置与基础教育课程设置的要求极不适应,高师必须首先在总体上重新设置专业体系,然后规范各专业课程结构。鉴于基础教育课程改革的综合性、主动性、全面性、实践性等特点,高师在专业设置与调整上应该本着既要考虑到高师各专业的现状与实际情况,又要考虑到基础教育课程设置对教师的客观需要的原则,还要考虑到教师培养的客观需要,着眼长远可持续发展,提高师范生的综合素质,最大限度地满足高师学生的未来适应性。科学技术的综合性、社会问题的整体性和学生发展的全面性,都需要考虑师范院校综合性问题。［3］高师教师教育专业体系可以将现行相近专业对口进行合并,建立新的教师教育专业体系。具体说来,可以参考设置如下教育专业体系:［4］

数学与信息技术专业:将原来的数学、计算机科学、教育技术学专业合并为数学与信息技术专业,培养数学课、信息技术课的教师与教育技术人员;综合理科专业:将原来的物理、化学、生物合并为综合理科专业,培养自然课、科学课教师,或高中的物理、化学、生物分科教师,或综合课教师;综合文科专业:将原来的历史学、思想政治教育、地理等专业合并成综合文科专业,培养文科综合专业的教师或政治课、历史课、地理课、社会课的分科教师;艺术专业:将原来的音乐与美术专业合并为艺术专业,培养艺术课教师或中学音乐、美术课分科教师;中文专业:保留原来的汉语言文学专业,培养语文课教师;外语专业:保留原来的外语专业,培养外语课教师;体育健康专业:保留原来体育专业,增设心理、卫生、保健方面的课程,培养体育、心理健康课教师与心理咨询与保健人员。

专业体系的重构,特别是一些综合性专业的设置,在学制没有延长的前提下,会不会增加学生的学习负担,影响人才培养的质量的呢?其实重构专业体系,并不是把原来各专业叠加在一起,而是把各专业进行一定的整合,表现在课程上,综合专业的课程不是原有各分科专业课程的简单拼凑,而是要进行重新设计,形成“融合”式新体系。由于每门课程内容都有所调整,教学形式多样,便会在总课时量不变的情况下容纳多门课程,从而使专业体系的调整设置是完全可行的。

(二)调整课程结构,优化师范生综合素质专业设置的合理性与有效性最终必须通过合理有效的课程结构来体现。调整课程结构要以提高教学质量为核心,和加强基础、优化结构、提高素质为原则。要加强基础课程,突出重点课程,优化专业课程,强化教育学科,增设研究性课程,加大实践性课程,使高师学生成为基础扎实、知识宽厚,具有基本教育教学研究能力,能适应新课程教育教学要求的合格师资。

第一,强化通识教育,提高学生文化素养。基础知识通识教育是集人文科学、社会科学、自然科学为一体的基本文化知识的教育。它有助于学生形成宽阔的视野、立体的思维和全面的智慧与方法。对于师范院校来说,通识教育尤为重要。因为只有具有广博的科学文化知识的教师,才能在教学中做到视野开拓、思维敏捷、善于启迪、灵活应变。强化通识课程增加文化基础课应把整合高师公共必修课作为改革的突破口,将现有总课时30%的公共课学时进行合理分配,以改变目前外语和“两课”二分天下但效果不佳的状况。一方面在提高“两课”实效性的同时,留出一部分课时给人文、科学基础教育,设置以人文课程为主干,开设哲学、历史、文学、艺术、道德伦理等具有通识意义的人文教育课程,以培养师范生的人文精神。另一方面,高师要配合外语四、六级考试改革的同时,进一步加强计算机、多媒体教学技术等工具性通识课程的教学。同时,师范院校应依据不同专业,设置通识教育课程,实行通识教育必须坚持科学教育与人文教育并重的原则,加强文理渗透,使文科学生具有科学素养,理科学生具有人文素质。高师学生不仅应是精通某种专业知识的专家,而且要有科学的认知方法,高尚的人文精神和健全的人格,真正成为教书又育人的研究型教师。

第二,调整和强化教育学科类课程设置,促进教师专业发展。教育学科类课程在培养师范生教育教学素质中的作用尽人皆知。但事实上,由于教育类课程在高师课程结构中失去应有地位,课程门类少,课时比例小,加上教育内容陈旧,教育理论滞后于教育实践等,导致高师毕业生教育基本理论水平不高,教育教学能力较差,难以担当基础教育课程改革的重任。为此,必须改革高师教育学科类课程。［5］首先要确立教育类课程的重要地位,教育学科作为高师课程体系中的重点支柱课程,兼有培养师范生教育理论素养、教育教学实践技能和巩固从教专业思想三重任务,其任务的多样性与不可替代性决定了教育类课程在师范院校的重要地位。其次,调整教育学科类课程体系,我国教育类课程应以教育专业理论与实践课程为核心,把教育类课程划分三类开设,一是教育基本理论;二是教育教学的方法策略与技能,包括学科教学论、班主任工作、教师职业技能训练、教育技术等;三是教育实践,包括教育见习与教育实习。延长教育实习时间至一个学期,加强实习指导与管理,提高师范生的实践能力。调整后的教育类课程课时至少应占总学时的 15%左右,尽管这与美国教育类课程占总学时的 20%还有差距。只有这样才有可能从教学时间上保证教育学类课程任务的完成,使学生掌握必要的教育基本知识形成教学基本技能。再次,必须加强教育类课程的教材建设。我国目前的教育类教材时代性、实用性以及对基础教育教学的指导性还很不强,没有及时反映基础教育课程改革的新要求,为此,要加强教育类课程的教材建设,联系中小学教育实际,增加指导中小学教育教学改革的新理论新思想的内容,尤其是应补充关于基础教育新课程改革的新的教育思想与教育观念,包括教师教学行为、学生学习方式的改善以及教师角色的改变新内容;在心理学课程中增加学习心理、认知心理方面的内容;加强学科教学法与基础教育新课程的联系,使其适应新课程的要求。

第三,削减学科专业课程,适应综合专业发展的需要。新课程背景下,教师专业化要求学术性与师范性并举,为了均衡师范生的知识结构,提高基础教育教师的适应能力,高师必须要压缩专业课,将部分专业课内容精简,适当降低难度,砍去一些远离中小学教学实际的偏难、繁的专业课。专业课程浓缩之后,伴随教学模式和教学方法的改革,变粗放式教学为科研式教学,变注入式教学为主体式教学,将会更好地提高教学质量与学生的专业水准。浓缩专业课程,增加通识课程和教育学科课程的课时。由于学生在专业之外其它学科领域开扩了视野,拓宽了理论思维,反过来会对专业知识有更加宽广更加深邃的理解,因而不是冲淡了专业,而是加深了专业的水平。现行高师院校中专业课程的比例一般占到总学时的 60%左右,如果能精减学科专业课程,那么调整学科专业后,其主干专业课程适当降低难度,即使专业课比例降到只占总学时的 50%,综合专业的设置也是切实可行的。

(三)改革教学管理和教学方法,培养师范生专业特长和研究能力 专业调整了,课程结构也重新规范了,但以什么方式来管理课程仍是一个值得重视的现实问题。我们认为,学分制不失为一种科学有效的教学管理制度。学分制为学生能力、特长、兴趣与爱好的发展提供了良好的条件,学生自主地选择课程,制定学习计划,对学生个性发展起到积极的促进作用,从而调动学生自主学习的能动性,激发学习兴趣,为学生发展个人潜能提供了保障。［6］为此,高师必须完善学分制度,加大选修课比重。选修课是最具个性化的课程,高师应把选修课纳入正常的课程管理体系,并向学生提出明确的学分要求,逐步实行完全的学分制,按专业课程、教育类课程和文化基础类课程的学时比例规定相应学分。实行学分制的前提条件是学校必须开出大量的高水平的选修课供学生选择,实行弹性学制。实行真正的学分制,有助于调动学生学习的主动性,发挥师范生的专长,尤其是配合专业调整后师范生可根据自己的兴趣选择课程学习,从而更好地保证教学质量的提高。

与课程设置改革同步进行的还须改革课程教学指导思想与教学方法,提高高师课堂教学质量。教学指导思想上要从重“知识积累”走向重“智能养成”。面对信息不断更新,竞争日趋激烈的学习化社会,必须让学生“学会学习”,“学会研究”,将培养思维智慧与实践能力作为“第一目标”。教学中还要从教师由“主讲”变为“主导”,就是不再面面俱到地讲授完教材内容,而是通过介绍其内容概要、理论系统等,指点学生自己去阅读、思考、研究。这样,必然激发学生的主体性,又可减省课堂教学时间,也软化了课程设置的刚性结构。更重要的是,高师教学指导思想与方法的转变,可以为高师学生在日后的教学中更好适应新课程要求做出示范和表率。

高师在加大选修课程比重的同时,还要开设专题研究性课程。要根据基础教育课程多样化和研究性课程的改革需要以及校本课程开发的需要,结合师范课程,恰当地设计研究课题,激发学生的探索欲望,通过深入基础教育实际,分析典型的教育案例,尝试设计富有学校特色的校本课程,为培养师范生具有校本课程开发与研究能力作准备。

［1］朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话［M］.北京:北京师范大学出版社,2002.

［2］廖哲勋.论高师院校本科课程体系的改革［J］.课程·教材·教法,2001,(1).

［3］袁贵仁.我国师范院校改革发展当前面临的问题［J］.陕西师范大学学报 (哲学社会科学版),2005,(5).

［4］刘和忠.高师课程综合化改革的构想与初步实践［J］.教育研究,2002,(7).

［5］韩冰清.从农村教师的专业化谈地方高师课程的改革［J］.黄冈师范学院学报,2008,(1).

［6］唐红妹.我国高校学分制管理初探［J］.教育探索,2009,(09).

G658.3

A

1003-8078(2010)05-123-04

2010-09-05

韩冰清 (1966-),女,湖北红安人,黄冈师范学院教育科学与技术学院副教授。

责任编辑 袁小鹏