融思想与艺术教育于一体——商务英语口译教学中教师作用的哲学思考

魏丽娟，魏晓红

（邯郸学院 外国语学院，河北 邯郸 056005）

社会对口译人才数量的需求和质量的期待不断攀升，但是由于地方学院的管理、师资、生源情况及教学手段都有自己的特殊性，存在主要问题如下：（1）口译人才培养欠缺科学的模式。（2）口译人才培养和地方经济和社会发展脱节。（3）缺少合格口译师资。许多口译课教师本没有口译实战经验，或实战经验甚少，很少有人接收过系统的口译训练。（4）缺乏好的口译教材。教材内容的滞后性，且缺少地方特色的口译教材。（5）缺乏好的口译教法。手段单一，现代信息技术应用不够……学生进行口译练习的话语信息基本上都是前后没有任何介绍做铺垫的单独成段的材料，这种材料与交际境完全被割裂开来。可以说，这样的培养方式、教学方式和环境是对真实口译要求的严重扭曲。我国外语界对口译人才培养的研究起步晚、发展慢、成果少。纵观我国近年的口译研究文章，可以发现我国的口译研究，无论从研究领域，还是从研究对象等方面来看都存有明显的不足。随着中国对外政治、经济、文化交流的日益增强，社会对外语专业实用人才、尤其是实用能力很强的口译人才需求量越来越大。上海外国语大学高级翻译学院院长、博士生导师柴明教授指出：“翻译人才缺，缺的绝不仅仅是同声传译。会议口译、商务口译、联络陪同口译等都面临人才紧缺的问题。”2000年修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》将口译课确定为本科英语专业的必修课之一，口译人才的培养在如火如荼的进行之中。构建复合型、应用型商务英语口译人才培养模式是时代的需要，是地方经济发展的需要。因此，对教师作用的探讨日益重要。

自主学习理论倡导者Gardner和Miller[1]认为教师担负着辅导、评估、提供咨询、开发教材、管理教学、组织教学活动等职责。一次全球范围内对外语教师角色期待的调查结果：知识之源（source of expertise）46.4%；管理角色35.7%；建议来源53.5%；学习促进者 64.2%；关心角色 25%；分享角色17.8%；评估者10.7%；课堂气氛创造者14.2%；行为和勤奋工作示范者3.5%[2]27。教师的主要任务不仅是传授知识，也是为学习者提供更多的学习机会，从各方面促进学习者的知识建构和能力提升。费厄斯坦认为教师是中介者。他的中介作用理论认为，中介者与教师仅仅作为信息传递者的根本区别在于中介者能帮助学生获得发展进步、学会学习、处理问题、适应各种文化情境和社会变化，以及应对各种挑战所需要的知识、技能和策略；中介作用关系到帮助学生学会独立自主和控制自己的学习；还关系到帮助学生学会独立思考和独立解决问题，中介作用涉及中介者和学习者之间的互动和学生的积极参与。建构主义学习观认为，学生获取知识的多少取决于学生根据自身经验去建构有关知识的能力，是以个体已有的知识和经验为基础的主动建构。学生所获得的知识在很大程度上不是靠灌输得来的，而是学生自己主动探索和发现得来的，教师对学生的知识意义建构只是起引导、帮助和促进的作用。为学生营造富有创造性的、能发挥主观能动性的学习环境。在口译教学中，教师需对课程进行设计，组织教学传授知识，在授课和活动中与学生进行交流，对学生的学习计划进行指导，为他们提供学习资源，对其学习过程进行监督、并予以客观评价。依据建构主义理论，教学要以学生为中心，为此，笔者将教师的角色主要定位课程的设置者，知识的传授者、课堂的组织者和学生学习的监督者和评价者。

1 教师首先是课程的设置者。

首先教师要对口译和口译工作有深入透彻的理解，才能制定适当的课程设置。译员必须对原语进行听辨、理解、记忆、分析、语言代码转换，然后用译入语表达出来，在整个口译的过程中，真正的任务是意义的再产生，使信息得以传递给听者，语言的转换只是手段而已，正如刘和平指出的，“口译技能主要表现在信息的接收和转换上，具体讲，表现在其思维特点上，单语言语理解和言语生成几乎同时完成，而口译理解和表述由于使用的语言不同，需要有意识的信息加工和处理……”[3]37关于口译的思维过程，法国释意派的代表人物塞莱斯科维奇和勒代雷将其概括为：理解→脱离语言外壳→表达。在口译过程中，最基础的阶段就是理解阶段，即将语言得字面意义同语言外的文化背景知识想结合而产生的意义。从认知语言学的角度来看，这种理解就是在听或读到语言材料后对其进行意义构建的过程。鲍刚指出，口译的理解与一般人在交谈过程中的理解是不同的，“这种理解表现为某种将注意力指向话语的整体，并对内容进行思维加工的心理努力，目的是将原语贮存以便传译。”[4]114这种理解方式就是口译独有的“思维理解”或“理性理解”。译者在思维理解的过程中，首先是对原语进行听辨。在听辨过程中，译员的大脑会启动双语语言长时记忆库中的语义经验和句法经验，对原语声学刺激做出自动化语音反应。但是这一过程必须是在熟练的前提下进行，以语言或语言外知识为参照，也就是说，译员在进行听辨的过程中，几乎在同时就启动了口译的理解程序，参照语义编码、话语主题、语言环境等各种信息开始对语义进行查检，结合语义、语言外信息加工出原语的“意义”。因此，从主体上看，口译思维属于抽象思维，更注重逻辑推理和分析。口译的思维是针对原语内容、原语逻辑关系、相关认知信息等语言外信息，或是原语中个别的关键词语做出的职业化认知心理反应。勒代雷在《口笔译概论》一书中指出，“译者在理解意思阶段，感知是一种非自觉的过程，而解释却是一种自觉的过程，是为理解而做出的一种自觉的努力。”实践也证明了，译员在实际工作中都会自觉不自觉地采用这种“思维理解”的工作方式。从上述分析我们可以看出，在听辨和理解的过程之中，要真正达到对原语的正确理解不是一个简单的过程，而是需要具备一定的原语知识储备和较高的智力分析能力。在理解的同时，译员还要在同时要完成脱离原语语言，把听到的信息在目的语中找到恰当的方式表达出来。这样，就对译员的各个方面的能力都提出了最高水平要求。“翻译特别是口译，是把人的语言能力逼向极限，是要调动其所有的知识潜能才能够承担的一项任务。没有娴熟的双语知识和技能作为基础，翻译能力的培养是一句空话。”对于这一点，口译理论界与教育界已经基本达成了共识。仲伟合提出了译员知识结构的板块组成模式：KI=KL+EK+S（P+AP），即：译员应该掌握的知识=双语知识板块+百科知识+（职业口译技能+艺术表达技能）。这一板块结构就为口译专业培训提供了一个课程设置的框架。从这一公式我们可以看到，对口译员的培训必须从双语知识、百科知识及口译专门技能三方面着手。杨承淑在其著作《口译技巧—思维科学与口译推理教学法》中也把口译教学的要素归纳为三个方面：语言、知识、技法。对于地方院校的本科学生来讲，他们的语言水平不是很高，百科知识还不很丰富，又缺乏社会和生活经验，因此，地方院校的口译教学应当是语言、知识教学与口译技能教学双轨并进的模式；其中，语言、知识教学是基础，而口译技能则是核心。没有技能的训练，口译专业就失去了存在的意义，仅仅成为语言学习的另一条轨道；但另一方面脱离了语言、知识教学，学生在不具备基本的双语语言基础和各种专业知识积累的情况下，技能训练的效果就会大打折扣。也就是说，在本科阶段，这两方面既不可各行其是，也不可重此轻彼。口译专业的语言学习，其重点并非仅仅学习一些语法、词法，扩大词汇量而已，而是学习语言，使用中的语言。具体来讲，就是口译工作所使用的语言是专门的“工作语言”，既有别于日常生活用语，又不同于文学用语。因此，地方院校的口译专业的课程设置，仍然要保留传统的语言教学中的基础课程，如精读、泛读、听力等；但是必须在教材的使用、教学方法和学生的自我练习方法上加以区别。口译专业的学生应该更多地从时政阅读中提高语言的理解和应用能力。因此，其基础课程教材的选用应当更为灵活，更加紧跟时事。而听力作为口译技能的基础，课程设置尤为重要。口译工作对听力的要求需要学生养成积极听解理性加工的思维习惯。这就要求听力课在训练方法上要根据这一要求把听力技巧的训练重心从传统的“按图索骥”式转移到口译能力所要求的积极的理性的听解能力培训上，多做概述、复述练习，为学生这种听解习惯的养成创造条件。同时材料的选取更要题材广泛，以国外媒体的时事报道为主，辅以各行各业的相关内容。

此外，口译教学的课程设置应当体现口译技能技巧培养的阶段性。按照J·R·Anderson的知识分类方法，口译技能技巧属程序性知识，因此口译教学的主要内容就是口译员所需要掌握的技能技巧和策略，包括公众演说技巧、短期记忆技巧、口译笔记技巧、数字传译技巧、译前准备策略以及困境应对策略等。以技巧为中心的口译教学过程就是要让口译学习者掌握所有这些技巧和策略。目前的口译教学中，有些教师不注重教学环节的阶段性。按照建构主义教学理论的解释，知识的学习是学习者新旧知识经验间反复双向的相互作用的结果，新知识是建立在以往习得知识的基础之上的。教学应该循序渐进，从低一级的技能向较高一级技能逐渐过渡。因此，口译教学的课程设置应当体现口译技能技巧培养的阶段性。首先，要在第一学年开设培训学生听、说的基本能力；在第二学年开始逐步开设想过的口译技能课：如公众演说技巧、短期记忆技巧课程；在第三学年即可开设口译笔记技巧、数字传译技巧等高级课程；译前准备策略以及困境应对策略等策略性课程应当贯穿于上述技巧训练的整个过程之中。笔者认为商务英语专业学生的口语课上就可以加入口译的训练，这样使学生从一开始就对口译有一个主观上的认识，为他们以后的口译学习打下一个良好的基础。

此外，教师还应尽快编写符合地方学院学生水平的教材。目前地方学院学生使用的口译教材与大多普通高等院校本科生使用的教材相同，而这些教材对学生的水平要求较高，内容对于独立学院学生来说相对偏难。教师应该加强对自身素质的培养，多研读口译教学理论方面的书籍，多研究口译教学的技巧与方法。在有条件的时候尽量参加一些口译活动，亲身体验并实践口译实战中所需的技巧和存在的困难。这样在未来的教学活动当中可以做到心中有数，也会更好地把握教学的重点难点。

2 教师既是知识的传授者又是课堂的组织者

教师要掌握各项口译技巧和策略，并传授给学习者。首先，教师要培训学生听说读写的综合能力。口译最基础的能力就是听的能力，因此，教师要让学生在课堂上进行听的训练；在听懂的基础上，然后是说的能力，教师要选择各种主题，让学生先能说、会说，这样才有可能进行成功的口译。同时，教师还要培养学生运用单词缩写符号进行口译的笔记的能力。通常的方法有：运用单词的第一个音节代替改单词，如：单词的第一个音节“be”代替“benefit”用“suc”代替“succeed”；如果单词较长，可以使用单词的第一个音节和第二个音节的部分字母来代替，如：“comp”代替“competition”还可以通过运用各种符号的方式来代替单词或词组，如“+”另外，除此之外，“-”缺少，失去，下降，“×”错误，不好的，“＞”超过，优势，“＜”不如，次于，“=”相当于，意味着，“≈”大约，左右，“W”with并且，而且，一起，“⌒”but（但是，反而），“→”therefore(所以，因此），“□”国家，“↑”上升，增加，“↓”下降，减少，“＞＜”对立，冲突，“○”会议，但是要注意，口译笔记的这些符号不是绝对的，学生要逐步形成属于自己的、有自己个性的口译笔记符号，这需要长年的锻炼和积累。

然后，口译教学模式以口译材料的主题为线索，如以教育、宗教、人口与就业、农业与农业经济、环保、科技、体育、旅游、卫生与保健等等为主题。主题式口译教学类似于题海战术，它偏重语言知识的传授。技能化口译教学模式技能化口译教学是以技能训练为核心，以语言训练、知识习得、跨文化交际能力等为辅的教学模式。目前国内两种比较成熟的以技能训练为主的培养模式有“吉尔模式”和“厦大模式”。培养跨文化意识就要求学生既要学习外民族文化，又要提高本民族文化的修养。人们在了解目的语文化的同时，母语文化意识却越来越淡薄，甚至迷失了自己的方向。许多学生在跨文化交际中，不能用英语介绍中国文化。因此，教师在进行文化教学时，既要考虑外国文化在外语教学中的地位和作用，也要考虑母语文化在外语教学中的地位和作用，并且在教案设计的过程中有所侧重和体现。具体可以通过以下方法来培养跨文化意识：1.营造异国文化环境。我国地方院校学习英语最大的障碍就是缺乏真实的语言环境，没有外籍的教师和学生，教师可以通过设立英语角，举办英语活动等需要用英语进行交流的活动，锻炼学生使用英语的能力，还要充分利用教材，介绍异国文化背景知识，比较中西文化差异。在跨文化交际中，如果不懂双方国家文化异同，交流就无法顺利进行。目前的各种外语教材中，包含了丰富的西方社会文化知识。这为培养跨文化意识创造了有利的条件。如教师在讲到“感恩节”时候，可以向学生介绍它的起源以及有关的特色食品、活动之类的资料，如：美国总统奥巴马赦免火鸡“勇气”的故事。同时还可以鼓励学生总结感恩节的意义，讨论是否中国也可以设置同样的节日。

由于口译课堂的实践性，口译课堂的教学内容必须要创造真实的口译情景。把建构主义教学环境的概念扩展到课堂教学之外，提出了一种模拟实践的教学设计，就是“模拟生活或生产中的实际情况，让学习者参与语言活动”。[5]也认为教师应承认学生在外语学习活动中的积极性和主动性，同时给学生以“学”的主动权。建构主义认为创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节。要使学习者学到能直接应用于实际环境中的知识和技能，就应在实际应用环境中学习相应的知识和技能。因此，口译教学的后期阶段，即学习者学习了所有单项的口译技巧和策略之后，教师必须为学习者提供真实的现场口译情景，让学习者在真实的情景之中综合运用所学到的技巧和策略，并进一步加深对知识的意义建构。角色扮演活动就是指导学生在相对比较真实的语境中进行交际操练的较好方法之一。比如模拟会议口译，可以让学生轮流担任会议口译现场的几种角色，包括会议的组织者、主持人、发言人、口译者、采访记者、观众等。“组织者”布置会场、安排议程、接待来宾、安排记者和观众提问等等，扮演组织者的学生可以站切身体会现实生活中的会议主办单位对口译员的要求；“主持人”主持会议的进程、营造轻松或严谨的交流氛围、应对会议中的突发情况、充当会议的润滑剂和方向标；“发言人”按照会议主题和组织者的具体要求准备发言，要注意演讲时的礼仪和技巧，运用恰当的肢体语言，发表具有逻辑性的演讲，实际上这就是要求学生合理运用已经训练过的公众演说技巧，此外扮演发言人的学生还可以对其“口译员”的口译质量进行评估；口译员”是模拟会议口译现场的中心，要求运用所学到的所有技巧和策略为“发言人”做口译，不允许学生以课堂的标准要求自己，而是以真实会议口译的情景要求自己。

3 教师是学生学习的监督者和评价者

建构主义认为：教师能否对学生的表现做出科学公正的评价是影响学生英语学习积极性的重要因素。所以作为教师，我们要定期采用多种方式对学生的听说任务完成情况和课堂表现情况进行评价、分析，帮助学生找出听说学习中的不足，帮助他们取得不断的进步。口译教学应改革学生参加一次期末考试定成绩的考核方式，通常意义上的标准化考试只能按一般要求对考生基本的口译知识和能力进行测试，无法全面而真实地获得考生理应具备的口译能力、素质和相关学科知识等有价值的信息，同时也根本无法利用这些信息实现有效的反馈，指导并促进教学工作。而在商务英语口译课程中实施情景教学的方式，按照这样的方式对学生进行评价和考核就更加困难，所以，依据李郁、张冰在《商务英语专业口译课程教学与考试改革新探》中提出的方式，根据学生现场的表现，对学生的口译能力（包括理解、反应速度、表达等）、心理素质、现场表现、职业道德等方面进行评估。需要注意的是，对于学生的模拟情景中的表现进行评价只是整个商务英语口译课程评价的一部分，不能把此项成绩作为学生该门学科最后的期末成绩。商务英语口译课程的具体考核方式建议如下：学生的期末成绩=月考平均成绩+期末成绩+平时成绩，实现“三”结合。教师对每位学生在情景模拟中其三次表现打出成绩（百分制），主要对学生做口译的表现进行打分，作为月考的成绩。打分时依据口译情景教学的考核内容，具体分数赋予情况如下：口译能力 50%=语言表达能力+口译准确性+反应速度；现场表现20%；心理素质20%；职业道德10%，满分100分。而平时成绩包括：出席率、课堂积极性度、作业完成情况等评分。

社会的发展给予商务英语口译教师新的挑战。他必须能够融思想与艺术教育于一体。新的教学理念、新的教学模式要求教师应具备较强的口译知识技能和策略，一方面教师应是博学型人才，包括扎实的英语语言基础知识、精深的商务英语专业知识、广博的相关学科知识、基本的教育科学知识和美学知识，尤其要有专业化的口译知识结构。另一方面，教师还要反思教学的过程和效果，从而创造性地完成教学任务，培养自己成为具有反思能力的研究型教师。通过写教学日志、期末总结、参加教研活动、听评课活动、填写各种反思问卷等，对自己的教学进行反思。从而切实提高自己的教学和科研能力。教学的质量在很大程度上取决于教师的素质。然后，我们的口译课程老师也必须是口译专业理论扎实、相关口译专业的技术和技能过硬的“双师型”教师。我们要对自己严格要求，除参加许口译相关考试、考核外，还要定期的进修、考核和考取相应的技术证书及在企业中进行实践等等。

[1]David Gardner & Lindsay Miller. Establishing self-access from theory to practice. Shanghai: Shanghai foreign language education press, 2002.

[2]束定芳. 外语课堂教学新模式刍议[J]. 外语界，2006，(4).

[3]刘和平. 再谈翻译教学体系的构建[J]. 中国翻译， 2008，(3).

[4]鲍刚. 技能化口译教学法原则—兼论高校口译教学的问题[J]. 中国翻译，1994.

[5]张海榕.建构主义教学理论与大学外语教学[J]. 天津外国语学院学报，2004，(1).