高校道德教育回归生活世界的途径探索

杨迎春

（1.中南大学 高等教育研究所，湖南 长沙 410083；2.邵阳医学高等专科学校，湖南 邵阳 422000）

高校道德教育回归生活世界的途径探索

杨迎春

（1.中南大学 高等教育研究所，湖南 长沙 410083；2.邵阳医学高等专科学校，湖南 邵阳 422000）

生活是道德践履的土壤，道德教育不能离开生活场景，不能从生活中抽象出来。高校道德教育回归生活世界必须通过具体的道德教育模式建构，才可能由应然转变为实然。回归生活世界的道德教育模式是一种生活化的道德教育模式。这种模式的全新特点体现在目标建构、内容建构、过程建构和评价体系建构之中。

道德教育；回归；生活化

高等学校承载着向社会输送合格“社会人”的 庄严使命，其道德教育的状况直接关系到社会精神文明建设的成败。道德教育的本质是“成人”，即使受教育者“成为社会人”。然而，审视我国的高校道德教育，却发现它长期游离于现实生活之外，并未充分发挥社会所期望的“成人”教育功能，教育效果并不理想，难以适应我国社会实践发展的现实需要。高校道德教育回归生活世界必须通过具体的道德教育模式建构，才可能由应然转变为实然。因此，我们必须找到高校道德教育回归生活世界的路径，使高校道德教育走出目前的困境。

一 生活化道德教育模式的目标建构

生活化道德教育的目标建构应遵循两个基本原则：以生活为基础，以人为本；从单一目标走向多层次目标。

（一）以生活为基础，以人为本

道德教育目标体现的是道德教育的基本价值理念。生活化道德教育必须树立以生活为基础的道德教育理念。道德本源于生活并体现在生活世界之中。道德教育在本质上是完善道德人格的、提升生活境界的教育。因此，它必须与生活交织、渗透在一起。否则，脱离生活世界去进行道德教育，很容易因为失去生活的依托和生活的确证而流于形式。

以生活为基础的道德教育，必然是以人为本的道德教育。生活世界是真正属人的世界。回归生活世界的道德教育必然要把人、人的道德生活、人的德性完善作为教育的核心和终极价值目标。必须真正把人作为目的而不是手段，一切从人出发，一切为了人，一切服务于人，真正确立起人（包括教育者、受教育者）在道德教育中的主体地位。在这样的道德教育过程中，教育者和受教育者才能真正领略到道德的内涵、生活的本质、做人的根本以及对他人关爱的重要性。生活化道德教育所关注的人不是停留在理想世界中的“抽象人”，而是生活世界中的“现实人”。这里的“现实人”，并不是指一般意义上的现实主义的或者是功利主义的人，而是指生活在现实社会关系中的，是有血有肉的活生生的人。

生活化道德教育目标就是要使过去定位过高、过大的抽象化的目标回落到现实生活中来。真正富有成效的道德教育必须有现实生活根基，必须抛弃“圣人”教育模式。在注重提升学生的理想道德人格的同时，更要注重引导学生学会做人，学会关爱，关注生活，珍爱生命，懂得礼貌；注重学生健康的心态、良好的行为习惯等基础性德性的形成。

（二）从单一目标走向多层次目标

人的德性形成的过程实际上就是人的知、情、意、行的相互依存与相互转化的过程。在知行的转化过程中，情感、意志承担着催化剂与调节器的重要作用，正如列宁说的：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”因此，道德教育目标应该是“知、情、意、行”的统一，应该是一个由道德认识提高目标、道德情感陶冶目标、道德意志锻炼目标、道德信念确定目标和道德行为习惯养成目标等多维构成的目标体系。传统道德教育模式局限于道德认识的提高，将道德教育目标单一化了。与传统道德教育目标不同，生活化道德教育模式不单单把“知”作为自己的目标，而是以“知、情、意、行”的高度统一，以人的德性的完善作为自己的终极目标。

二 生活化道德教育模式的内容建构

社会生活总是处在不断发展、变化、更新的过程之中。因而，以面向社会生活为建构原则的生活化道德教育内容必定也要随着时代的发展、环境的变化而得到充实和更新。为此，生活化道德教育内容应该沿着两个不同的方向拓展：

第一，向宏观领域拓展。道德教育内容向宏观领域拓展，表现在两个层面：一是国内社会生活层面。在现代社会条件下，我国政治、经济和科学技术的发展，不断开辟出新的领域。如社会主义市场经济体制改革深化所带来的竞争格局，大众传播媒体所形成的传媒环境，广大群众民主意识增强后所参与的各种活动，以及由经济和科学技术发展所导致的环境问题、生态问题等等。这些新发展的领域和新涌现的问题，既广泛深刻地推动和影响着社会的进步，也折射出许多新的伦理道德问题。二是国际社会生活层面。现代科学技术的发展和信息的涌动，加速了各种文化在国际范围内的交汇碰撞。全球各种文明正处在既分化又组合、既建构又解构的动荡过程中。这种全球文化思想和道德价值观念在开放环境中相互渗透、借鉴，又相互矛盾、冲突的状况，是现代道德教育不容回避的问题。由此，生活化道德教育内容在向宏观生活领域的拓展中应该把握好两个方面的关系：在历时性上，必须坚持传统性与现实性的统一，把中国传统美德和规范与当今经济社会变革与制度创新结合起来，挖掘传统道德的现代价值，使其成为现代道德教育内容的重要来源。在共时性上，必须坚持民族性与世界性的统一，把发扬中华民族传统美德同借鉴世界先进道德文明成果结合起来，把诸如全球伦理、环境伦理、网络伦理、生命伦理、生态伦理等反映时代生活的伦理精神和道德规范融入到中国特色的现代道德教育内容体系中来。

第二，向微观领域拓展。生活化道德教育的微观领域是指教育者与受教育者的内心世界。客观的外界生活世界同人们主观的内心世界，总是不可分割地联系在一起。宏观生活世界的开放性、复杂性、易变性，也会导致人们的内心世界的开放、复杂与变动。为此，生活化道德教育内容建构向宏观领域拓展的同时，也必须向微观领域深入。生活化道德教育内容在关注社会生活的同时，还必须关注学生的内心世界，把体现现代社会生活要求的思想观念、道德规范与学生日常的学习生活、交往生活、集体生活、职业生活密切结合起来，构成适合不同层次、不同类型学生需要的，学生喜闻乐见的，从而也是富有成效的教育内容体系。只有这样才能真正体现出道德教育内容的生活本质。

三 生活化道德教育模式的过程建构

道德教育过程一般包括提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志、坚定道德信仰、养成道德习惯、完善道德人格等多个环节。这些环节不是截然分开的，而是环环相扣，整体统一的。生活化道德教育将整个教育过程与学生的现实生活有机结合起来。具体来说，生活化道德教育的过程建构应该包括以下几个方面：

（一）树立学校的核心道德价值取向

学校是一个特殊的集体，其中的各个个体来自不同的社会群体，具有不同的文化背景，有着各自不同的生活经历和独特的个体生活体验，有着不同的生活价值取向。在共同的生活过程中，多元化的价值取向之间必然发生冲突，这时就需要一个核心价值取向进行引导和调控，否则就会导致道德价值的混乱，甚至是道德失范。通过核心价值取向的形成而进行道德教育，是生活化道德教育的基本途径，也是生活化本质的重要体现。学校应该大力加强校园文化的建设，通过多种方式和途径引导、促进核心道德价值取向的形成。但值得注意的是，核心价值取向的建构过程不是消解多元化的过程，不是强行制定的过程，而是在校园生活中逐渐生成的过程。学校核心价值取向是学校文化传统的积淀，渗透在学校的物质文化、制度文化、精神文化之中，对生活在其中的每个个体起着潜移默化的教育作用。

（二）创造良好的道德体验环境和学习氛围

生活化道德教育的本质在于强调人生的体验和感悟。生活化道德教育的整个过程是教育者和受教育者共同的道德生活、共同的道德体验过程。道德体验是品德形成和发展的源泉和基础，人的道德需要来源于他的道德体验，德性的形成和发展是在体验活动中能动地实现的。因此，生活化道德教育模式的教育过程实际上就是一种体验式的教育过程。无论是道德认知的提高，还是道德情感的陶冶，无论是道德信仰的培植，还是道德理想的树立都必须通过学生在生活过程中的切身体验，才有可能完成由外在化向内在化转变的过程，使其成为学生个体的内在品质。

道德体验需要一个良好的体验环境，学生愉快心境的获得虽然受多种因素影响，但在很大程度上取决于教师的态度和建立在这种态度之上的师生情感联系。而师生情感联系主要来源于教育者的爱和信任，来源于师生之间的平等交往。真正的教育关系是师生之间平等的交往关系。道德教育过程不仅仅是道德知识传递与道德能力培养的过程，更应该是一个情感和心灵的交流过程。人们只有在平等的交往中才能获得身心的满足，体验到人生的意义、自由和幸福。

（三）建立良好的学生交往关系

良好的学生交往关系的建立是生活化道德教育过程建构的重要内容。学生之间的人际交往对学生的社会化、心理健康、社交能力、理解他人的能力等各方面的素质培养都有重要的影响。学生同伴交往既是学生社会交往能力发展的重要背景，也是满足学生交往需要的重要源泉，更是学生人格发展的土壤和渠道。

四 生活化道德教育评价体系的建构

道德教育评价体系是道德教育模式建构中的重要组成部分。它具有引导、激励和调控等多种功能，在很大程度上决定着道德教育目标的实现和道德教育发展的方向。传统的高校道德教育以道德知识的掌握和道德判断能力的提高为目标，这就决定了其教育效果评价体系的机械化、数量化。现代高校道德教育要真正回归生活世界，必须改革原有的评价体系，建构起新的生活化道德教育评价体系显得非常重要：

第一，从评价的目的来看，生活化道德教育评价体系不应只是一种效果检测机制，而更应该是一种精神激励机制。生活化道德教育评价体系应该关注每个受教育者的处境和发展需要，尊重和体现受教育者的个体差异，为每个学生提供一个自我展示的舞台和机会。借助这样的评价体系，学生应该能够体会和享受成长的喜悦，形成道德发展的内驱力，树立发展的信心，从而最大限度地现实其自身价值。

第二，从评价的内容来看，生活化道德教育评价体系不应只是道德知识掌握程度的检测系统，而应该涵盖道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等各个方面。它既要注重道德认知和道德行为这些外显德性内容的测评，同时也要注重道德动机、道德情感、道德意志这些内隐德性内容的测评。

第三，从评价的方式方法来看，生活化道德教育评价体系不应只采用考试这一知识化的检测方法，而应该努力改进测评方法，建立完整的测评方法体系，采用观察、访谈、问卷、民意调查、作品分析、成长记录等多种方式，多视觉、多维度、多方式地进行评定，提高测评的有效度和可信度。

第四，从评价的主体来看，生活化道德教育评价不应只由教师这一单个主体来承担，而应该将教师、学校各级管理部门、家长、学生社会实践活动的承办单位、学生同伴、室友、学生本人等等都纳入到评价主体系统中来。这样才能将社会评价、他人评价和自我评价统一起来，从而全面完整地对评价对象作出评估。

第五，从评价过程来看，生活化道德教育评价不应只作个体与个体之间的横向比较，还应该作纵向化的比较和评价。生活化道德教育评价的目的是精神激励，旨在促进学生道德人格的完善，帮助学生实现其生活价值和目标。从这一目的出发，生活化道德教育评价应该让每个人在自己的成长过程中作纵向的比较，从而使学生获得成长的愉悦，增强生活的自信，不断地得到自我认可，进一步确定新的发展目标。

[1]杜威.道德教育原理[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

[2]列宁全集:第25卷[C].北京:人民出版社,1988.

[3]张耀灿.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2001.

[4]李伯黍,顾海根.道德发展与德育模式[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

[5]宋艳.生活德育模式之建构[J].思想政治教育,2005,(7).

[6]姚远,樊宏宇.近20年学生品德测评研究的回顾[J].首都师范大学学报,2006,(1).

（责任编校：周 欣）

G641

A

1673-2219（2010）06-0131-03

2010－03－24

2009年湖南省高校思想政治教育研究课题“论高校生活化道德教育模式的建构”（项目编号09C58）。

杨迎春（1978－），男，湖南邵阳人，中南大学高教所高等教育学专业硕士研究生，邵阳医学高等专科学校政治教研室讲师，研究方向为高校思想政治教育。