高考文理分合的历史与反思＊

刘 希 伟

(厦门大学 教育研究院,福建 厦门 361005)

高考文理分合的历史与反思＊

刘 希 伟

(厦门大学 教育研究院,福建 厦门 361005)

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见稿中,“高中取消文理分科的必要性和可行性”被列为20大重要教育改革议题之一。针对高中教育阶段究竟应否实行文理分科的教育教学模式这一问题,教育学界与社会各界展开了广泛而激烈的探讨,各学术报刊、新闻媒体也纷纷刊发了相关的系列专文。这些探讨多是从高中教育本身一端出发进行的,但问题是,高中文理分科问题并非是中学教育一方的事情,其解决还必须同时考虑高考文理模式的问题。高考由于巨大的“指挥棒”功能,其分科与否及科目具体设置状况,直接影响到基础教育的教育与教学。“只要高考分文理不同科目,高中文理分科是很自然的事”[1]。实际上,无论是在国家高中课程的教学大纲还是课程标准中,都没有文理分科的明确提法,目前的高中文理分科现象只是现行高考文理分科模式下的一种自发产物,当然也是一种必然产物。因此,对于高中文理分科问题的全面探讨与解决,还必须将视线拓展到高考文理分科问题上来。现在问题的关键便是,高考究竟是否应当采行文理分科的模式?

一

教育现实与教育历史之间往往存在着惊人的相似之处。对高考文理分科的历史演变进行考察,对于破解当今高考以及高中文理分科问题的争论或许能够提供某些有益的启示。在这里,有必要首先简略回顾一下百余年来的高考文理分合模式状况。

民国前期高校在招生科目设置上具有一种高度的,甚至可以说是近乎完全的自主权,高考是否采行文理分科的模式以及具体科目设置等问题,基本上完全由高校自行决定。因此,各高校在新生入学考试科目上往往存在着很大的差异。从整体上看,这一期间多数高校的招生采行的是文理分科的模式。如民国初期的北京大学招生,无论预科还是本科招生,都体现出了一种文理分科的思想,虽然有时这种文理分科又并非那么绝对。不过部分高校曾实行过某种近乎合科的模式。以1923年的南开大学为例,该年度其文、商以及工矿各科入学考试科目基本上没有多大分别,文、商科均需考试物理或化学或生物学之一种,而工矿科则需同时考试中外史地。换言之,无论是文科、商科还是工矿科,都是将中国历史、中国地理、世界历史、世界地理以及理化生之一种作为共同的入学考试科目[2]。

到了抗战以后建国之前,多数高校招生采行的是一种“有限”的分科模式,即文科大类的考生需兼考理化生 (或其中之一、二种),而理科大类的考生则需兼考史地 (或其中之一种)。同时,在某些年份,不少高校所实行的几乎完全是一种文理“合科”的模式。如1940年,实行统考的各高校的考试科目,在参照中等学校课程标准的情况下,除了共同科目以外,文科大类的考生加考数学、中外历史、中外地理及理化,而理工农医等类别的考生则加考数学、物理、化学、中外史地[3](P535)。这一模式,是紧密配合当时高中阶段进行“有限”分科或者可以说是某种“合科”而进行选择的结果。又如1944年,公私立高校文史大类与理工大类入学试验科目设置情形基本上是一致的,均为国文、英文 (法文或德文)、数学、公民史地、理化生物五门[3](P542)。这基本上可以说是一种“合科”的模式。

建国最初几年,高考实行的完全是一种文理合科的模式,如 1950、1951、1953年都是如此。1954年,为适应不同系科专业对考生学业成绩的不同要求,高考开启了文理分科的模式。该年度理科大类的考试科目为本国语文、政治常识、数学、物理、化学、生物、外国语,而文科大类的考试科目则为本国语文、政治常识、历史、地理、外国语[4]。可以看到,这是一种比较彻底的分科模式。此后直至文革之前,虽然文理两大类别的考试科目曾作过某些相应的调整,但都是比较鲜明的分科模式。“文革”期间,由于统一高考制度被废止,高校生源选拔因此陷入了一种非理性的混乱状态。

1977年,高考被重新恢复,其科目设置仍是分科模式。到20世纪末,不同省份纷纷进行高考科目改革,进入了一种模式设置“多元化”的时期。近几年来,高考科目模式有“3+文综/理综”、“3+大综合+1”、“3+大综合”“、3+3+基础会考”等多种模式。但总体上看,除了极个别情况之外,近三十年高考基本上仍是采用文理分科的模式。

二

纵观整个20世纪前半叶的高考科目设置状况,可以发现其大致上经历了一个由“高校自主设置”到“相对统一设置”的历史发展脉络,从文理分科居多、合科兼而有之走向了一种“有限”分科的模式,或者可以说是某种合科基础上的分科模式。20世纪下半叶,除最初几年实行的是完全意义上的文理合科模式之外,高考所采行的基本上都是比较鲜明的文理分科模式。亦即,报考文史大类的考生基本上不考理化生科目,而报考理工大类的考生则不需考试史地科目。总的说来,建国之后除了极少数情况之外,六十年来高考所实行的基本上都是比较鲜明的分科模式。

高考其本质终究是为高校招生而进行的考试,因此应该更多地从高等教育的特点与需要出发来考虑问题。由于高等教育从本质上说是一种建立在通识教育基础之上的专业教育,因此在其招生关口需同时考察学生文、理两大方面的知识与能力。但考虑到大多数人总是具有一定的文理偏向,因此高考模式又应当有所偏重,或者偏重于文史,或者偏重于理工。基于这一思路,民国中后期的高考文理模式颇有值得借鉴之处。当时,为解决高校生源文理“分家”甚至“隔绝不通”的弊端,在高中教育阶段即开始采行文理合科或者说一种合科基础上的分科模式。相应地,高考模式也必然要采取一种文理合科或者说一种合科基础上的分科模式,否则,由于高考强烈的“指挥棒”导向功能,这种为解决高中学生文理基础失衡的初衷便难以实现。因此,多数高校招生采行的是一种“有限”分科的模式,即文科大类的考生需兼考理化生(或其中之一、二种),而理科大类的考生则需兼考史地(或其中之一种)。

实际上,高中与高考文理分合问题,与其说是一个“定性”的问题,毋宁说是一个“定量”问题;与其说是一个“分”与“合”的问题,毋宁说是一个在何种程度上的“分”与“合”的问题。“分”与“合”都不是绝对的,更不应该是绝对的。就此而言,文理分科本身并没有错,而绝对意义上的合科也不见得完全可取。现行高中文理分科模式的弊端在于其“过早过度”,其中十分重要的某些“合科”成份在很大程度上被削弱甚至削除掉了;而高考文理分科则沦为了会考的“替罪羊”,在相当程度上承担了本应由会考承担的罪责。如果会考的权威性、科学性、可信性没有遭受人们的普遍质疑,如果高中文理分科并未“过早过度”,或许便不会引发人们对于高考文理分科模式弊端的指责与批判。

综上所述,笔者以为,对于高考以及高中文理分合争论进行破解的思路可以说有两种。一是继续采行当今高中文理分科的模式,但必须改变其“过早过度”的弊端,重建会考的权威性、科学性、可信性,甚至可以考虑适当提高其考试的难度,而高考也继续实行现行文理分科的模式。如果高考实行“鲜明”分科,即理工类不考史地、文史类不考理化生的模式,而会考又不能保证其权威性、可信性,则高中教育必定会出现实际运行中的“过早过度”分科模式。只要会考或学业水平测试与高考仅仅是“软挂钩”,多数人重视的还是文理分科的高考[5]。另一种思路则是,高中阶段实行一种“合科”基础上的分科模式,同时高考也实行一种“合科”基础上的分科模式。亦即,基本上与20世纪40年代前后相似的高中与高考文理模式,二者都是文理彻底打通,又各略有偏重。相比较而言,由于会考权威性、科学性、可信性的解决可能更为棘手,而其考试难度的增加本身又是一个两难问题,因此,第二种思路的可操作性更大一些,更具现实性。

[1]刘海峰.文理分科乎[N].中国教育报,2009-03-09(6).

[2]王文俊,梁吉生,等.南开大学校史资料选[M].天津:南开大学出版社,1989:315.

[3]教育部教育年鉴编纂委员会.第二次教育年鉴(二)[Z].上海:商务印书馆,1948.

[4]杨学为.高考文献(上)[M].北京:高等教育出版社,2003:52.

[5]刘海峰.中国高考向何处去[J].北京大学教育评论,2010(4):2-13.

2010-05-18

教育部人文社会科学重点研究基地重大课题“自主招生与高考改革研究”(2009JJD880016)

刘希伟 (1981-),男,山东烟台人,厦门大学博士生,主要从事高等教育理论与历史、科举学研究。