课程改革、教学优化与教师专业发展

李 波

(西藏民族学院 教育学院,陕西 咸阳 712082)

教师专业发展是近年来倍受关注的一个话题。当教师被看作为一个专业性的职业以后,教师的专业发展就贯穿于其整个职业生涯。教师专业发展既与社会对教师职业的规范相联系,又与教师的成长过程有关。由于专业是一种要求经过严格而持续性研究才能获得并维持专业知识及专业技能的公共业务,承担着重要的社会功能,同时社会也给予专业人员较高的声望和薪酬,教师将成为一个倍受公共监督的专业职业领域。“教师要成为一个成熟的专业人员,需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,提高专业水平,从而达到专业成熟的境界。”[1](P50)在世界各国,无论如何划分专业发展的阶段,都充分表明教师职业在其职后生涯中仍然需要保持一种不断发展的状态。

然而,由于教师专业发展涉及到社会的变迁、教育的改革、学校的改进、教师的改变等一系列与发展有关的概念,是一个较为复杂的问题。有关教师专业发展的理论基础与论说立场各有不同,对于教师专业发展的内涵、过程与结果存在相当差异。[1](P27)同时,教师专业发展强调的是作为个体教师的专业提升,是教师不断接受新知识、增长专业能力和专业智慧的过程,其专业发展的水平不可能有一个固定的标准,在目前条件下还不能够直接与教师的工作报酬和工作业绩挂钩。那么,在研究教师专业发展的过程中面对现实我们不禁会时常叩问,这种教师自我或群体的专业发展将朝向哪里?其动力又来自何处呢?实际上 “在教师专业发展活动中,如何寻求某种动力机制,以缩短乃至弥合理论与实践、理想与经验之间的 ‘鸿沟',在教师这个机体中实现某种深层的转化,一直是一个需要解决的问题。”[2](P338)目前正在探索和实践中的有关教师专业发展的各种模式不失为良好的策略,但要使教师专业发展从局限于特定时空的、断断续续的、缺乏内在逻辑关联的模式转到持续进行的、不受时空限制的并且成为教师的实践自觉,必须从根本上寻找动力。

一、教师专业发展既需要内在的动力又需要外在推力

(一)教师专业发展的被动与迷茫

在教师专业化的早期阶段,有多种专业发展的途径和方法可供选择,如各种教师培训,学历提高性的进修、自修,参与各种与专业发展有关的活动等等。在我国,大多数教师自主选择的是与提高学历以达到教师职业规定标准相适应的学习方式。如在较发达的城市和地区中小学教师基本上采取在职的本科或教育硕士进修学习方式;而在比较偏远的农村地区大多是参加达到国家要求相应学历的函授学习。这些学习方式基本上是侧重于理论知识的获得及掌握,属于职前教育的补缺,与教师自身的教育教学实践缺少直接的关联。这种早期所采用的教师个体专业化策略主要表现为被动的专业化,即专业发展被动而为。

随着教育改革对教师专业发展要求的不断提高,相应的教师专业发展策略应运而生,如在我国教育发达地区就有诸如研究小组、专项培训、工作坊、行动研究、伙伴协作、校本教研、课程开发等等,让人目不暇接,使教师专业发展研究呈现一派“繁荣”景象,似乎教师专业发展已形成了相对完善的体系。但是,深入分析不难发现,这些策略的实施更多是建立在如何促使教师在短时间内发生改变,以推动教育改革实施的认识基础之上。传统的观点认为教师在本质上是因循守旧的,是倾向于抵制或抗拒变革的,教师习惯于待在自己的 “舒适地带”,而不愿意面对危险和挑战。[3](P7)这种主观的判断已被大多数人尤其是改革推动者所接受,并以此作为采取各种措施的基本假设。这些以外在强制的力量来推动教师专业发展的做法必然使教师处于一种被动的状态。

另一方面,教育改革的不确定性也使教师对专业发展的方向感到迷茫。尽管决策者认为教育改革的思路和整体设计是完善而适宜的,但教师却并不这样认为。理论上所倡导的教育改革目标教师是认可的,但现实却与此相反,由此而构成一种悖论:如果按照改革者所倡导的去做,会得到上级和学校的支持,但学生的成绩不会很好,最终家长和社会不认可;实施传统的教学模式,学生的成绩会比较好,但上级和学校却不容许如此做法。

与医生、律师等传统专业人员不同的是,教师作为学校组织中的成员和统治阶级利益的代表者,其职业活动受到教学计划、教学大纲、教学法以及教学评价等方面的规范,工作过程不可避免地被置于学校行政的监察之下,这将会影响教师对鲜活的教学情景的自主把握和与活生生的教学对象的深入沟通,导致其自身专业意识的淡化,这实际上是教师专业发展在学校环境中所遭遇的 “规训”。与此同时,由于结构主义的专业观在专业领域始终占有统治地位,教师工作评价的标准及方式未曾从根本上发生变化,教学工作仍然被作为而且仅作为谋生的手段,教师在整个职业生涯中也只把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力,缺乏对自身 “成长”的观照,专业发展目标不很明确。

(二)教师专业发展的主动与定向

然而,进一步的分析表明,教师专业发展并不完全处于被动状态。教师被定义为专业人士意味着教师是知识型劳动者,是教育教学工作的创造者,具有相应的发展潜能,能够意识到发展对于自身的意义。现代社会处在一个变革的时代,“唯有不变的是变化”。绝大部分教师经历了变革的时代或成长于变革的时代,他们很明白必须具备足够的思想准备应对时代的变革,才能改变自身的生存状态并适应职业发展的需要。同时,面对不断变化着的学生,教师也不可能处于一种安逸的 “舒适地带”。因此,如果提供的条件和方式是适宜的且对工作具有促进意义,教师会积极主动地参与。

就人的一般发展来讲,人能构建自己的内部世界,只有达到了这一水平,人才在完全意义上成为自己发展的主体。教师专业发展必须体现教师的主体性,而教师的主体性则主要指专业性的主体性,即专业人士显然拥有内在的变革动力。如何保证教师不断自觉地促进自我的专业成长,这是教师自我专业发展的内在主观动力。内在的变革动力包括思想、信念、意志、态度等,反映出教师的自觉意识和努力程度,最终决定着教师的专业发展状况。无论教师在职培训的方法如何灵活多样,重要的在于教师能够积极主动地参与,也就是我们平常所讲的“提高教师参加在职培训的积极性”,使得外界所提供的各种活动能够随时随地在每个教师所需要的时刻为他 (她)们所采用。使教师专业发展由 “要我做” 转变为 “我要做” 和 “我想做”。

内在动力是由实践活动所引起的,教师专业发展必须在实践中得以完成。按照哲学认识论的 “默会知识论”的观点,专业人员所具有的知识大多是缄默的、个性化的,而且是镶嵌于情景活动之中才能学会的。因此,教师专业发展必须与日常生活(教学)实践相联系,教师专业发展不可能设定一个长远的明确目标,但与他 (她)们已有经验及面临的问题有关。

20世纪末所倡导的新的专业发展范式认为,专业化发展的目标应当指向实践中发生的教与学的活动,是以学校为中心并内在于工作中的。认为缺少了包括政治的、经济的、伦理的、文化的和社会的教学实践活动根基,教师是不可能真正实现自己的专业化发展的。“应当把发展主体自身的实践活动看作是人的发展的根本动力。因为在个体的实践中包含了人的内在需求与条件、外部影响与条件,也包含着发展主体的能动认识与选择。实践是内、外因作用于个体发展的聚集点,也是推动人发展的直接与现实的力量。”[4](P197)因此,必须到教师的工作实践中寻找发展的动力。按照埃里奥特教师教育的解释学观点,良好的实践是随着情景活动的展开而对情景做出的明智反映,教师教育的作用在于促进教师情景理解能力的提高,这种理解能力是在复杂、模糊、变动不居的教育情境中明智地判断和决策的基础。[5](P185)

显然,仅就教育内部来讲教师专业发展也不仅仅是教师自身的责任,而是管理教育事业的政府部门、学校和教师共同的责任。作为主管部门和学校应该为教师专业发展创造更多的条件,提供发展的推动力量。其中最重要的一个方面就是增强赋权感。虽然目前对教师赋权概念仍然没有一个标准的定义,但毫无疑问,通过增强教师的赋权感,能够使教师对自己已有的知识以及基于该知识之上进行决策和采取行动的能力充满信心,使教师的主体地位被完整地凸显出来。赋权的意义不仅在于让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策,更迫切的是减少对教师教学活动的 “规训”,使教师对自己所从事的教学工作拥有更多的自主权,能把所学到的教学原理和技能恰当地运用于教育教学问题的情境之中,在实践中提高自己的教学技能和素养。由此,要使教师专业发展由被动与迷茫走向主动与定向,必须深入到与实践密切相关的教学优化和课程改革中去寻找动力。

二、教学优化与教师专业发展

教学优化并不是一个新的概念,也不是一种新的理论,而是一种教学实践话语的转换。是指为了使教学成为一种优质的教学、有效的教学或成功的教学所做的一切努力。教学作为教育活动的一种特殊的和主要的形式,秉承了教育活动的全部复杂性。[5](P46)教学的成败得失关乎学生的进步与成长,因此,教师必须在教学实践过程中发挥自身的主观能动性,运用先进的教学理念,科学地选择和有效地实施最适合该教学条件下的教学方案,与学生一起在动态中创造性地发挥教学功能,高效率地获得最佳的教学质量和效果,促进学生的全面健康发展。对教学活动进行优化是人类自从学校产生以来始终追求的一个目标,也是每一位教师在教学活动过程中从内心所希冀出现的一种状态。

完整的教学优化,应该具有三层涵义:首先是教与学的统一。从教学本质上看教学活动永远是教与学相依相存的活动,离开一方,另一方就没有任何存在的意义,因而教学优化的过程是教与学相互统一的过程,教学优化的效果必然是 “教”与“学”两方面的质量与效果。其次是整体与部分的统一。教学优化是指在特定条件下获得教与学满意效果的教学系统工程,教学工作对象是教师负责控制的 “那个”教学系统。作为活动过程,教学优化的 “优”是相对的优,是在一定条件下的优,能在当时条件下令人满意就好,因而教学优化的效果既是在特定条件下满意的效果,也是整体教学成功的标志。再次,教学优化是一种持续不断的过程。教学永无止境,追求完美是人类的本性使然,个体教师对教学过程中的各个阶段的优化构成整体教学活动的优化。教学优化应该成为每一次成功教学的标志,是人类从事教学实践活动过程中的一个个进步点。有了这样一个个的进步点才构成了人类教学不断进步的道路,而不至于原地踏步或循环往复。教师在教学技能上的精到成熟,对教学过程内在规律的深刻掌握,都应通过相当长时间的实践和探索才能够完成。

任何理论均来源于实践,最终又须回到实践中去,从这个意义上来讲教学优化应该是实践教学理论的根基。教学论的创始人夸美纽斯的 《大教学论》正是基于对教学实践的大量观察和研究而提出理论,它阐明了优化教学的三条标准,即为了让所有的学生学得彻底、快捷、愉快,必须对教学的形式和途径不断进行优化。巴班斯基的教学最优化理论重点关注教学活动投入、消耗与产出、结果之间的比率关系,强调通过对教学活动的各个环节进行整体优化,追求在合理投入前提下产生最大的教育效益。有效教学则致力于寻求教学效益,从正确的目标,充分的准备,科学的组织,清楚明了、充满热情、融洽的师生关系,高效利用时间等多方面追求 “有助于学生成长的教学”。[6](PP.27-38)教学优化与以上理论有关但又不完全等同它们,确切地说应该是包含它们。教学优化也不同于优化教学,前者强调的是一种动态的过程和活动;后者则主要描述的是一种静态的状态和境界。无论有多少新的教学理论与理念,回归到教学的实践层面就是追求教学优化。那些真正受学生欢迎的教学正是进行了优化的教学,也是最能体现现代教学功能的教学。通过教学优化,使每一个教师的教学智慧能够得到充分的发挥,专业素质得到发展,并在此过程中形成自己的创生理论,而不是完全停留在经验的、感性的层面上。

1.教学优化可以使教师已有的专业知识得到发挥,彰显教学自身的特征,使教学作为一种专业成为可能。自主是专业的最基本特征之一,教学自主是教师专业自主的一个基本特征。教学优化包含着一定程度的教学自主,倡导教学优化可以让教师获得自我控制、自我定义本专业特性的机会,在其日常教学、生活过程中自我建构起专业性,教师以自主、能动和创造的特征把自己的思维活动同实践活动紧密结合,在认识与实践一次又一次的相互碰撞中,不断充实、检验、完善自己的认识,理解、把握、改善教学活动,从而提升自己的思维水平和实践能力。教师的专业成长是以其主体性的有效发挥为先决条件的,“教师在教育实践中的主体性参与 ,是教师发展的根本性动力”。[7]只有在充分体现教师主体性的鲜活的、真实的实践活动中,由教师自身丰富的实践知识为基础所建立起来的实践理论得到重视,才能有效地提高教师专业发展水平。通过倡导教学优化把专业发展的自主权真正还给教师。那种要求教师改变或规定教师如何去教学的做法,本身就是对教师专业性的否定。

2.教学优化能够促使教师自觉汲取教育教学的理论营养,使专业发展始终根植于学校背景之中,促使教师隐性知识显性化。理论与实践是单一活动的两个相互作用的方面,而不是各自独立的领域,在教育领域更是如此。研究表明,教师卓有成效的教学一方面基于对学科知识的通透理解;另一方面基于对教育学知识、学科教学知识的合理应用。追求教学优化可以使教学理论始终与教学实践保持整体的联系,这种联系是直接的、本原的,也能够使教学实践有所依循,反过来可以唤起、增强实践的自觉。现有的理论基本上是伴生于国外的,也是专业研究者所承担的,教师所需要的是如何将理论变成实践智慧,或者说在理论的导引下产生实践智慧进而改进自己的教学,这也是教师专业发展的真正要义。教师在追求教学优化的过程中可以不断提升自己的教学智慧水平,使专业发展具有明确的目的。教师一定的教学直接经验和间接经验是生成教学智慧的基础,教学直接经验和间接经验的量、质及结构优化决定着教学智慧水平。[8]教学的直接经验必然来自教师的教学实践,除实践之外别无他途。而教学的间接经验则来自教师自身的专业素养以及对教育教学理论的不断吸收借鉴。教师的专业能力主要是在教学实践过程中逐步形成并发展的,教师应该具有对自己的教育理念、教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力,以及对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题的探究、处理能力。

3.教学优化可以使教师面对变动不居的教学情景采取不同的教学策略,从而彰显教师职业的创造性特点。教育是一个需要创造和充满创造可能的职业,教学本身具有多维性、即时性、直接性、不可预测性、公开性和历史性等特点,这些特点决定了教学过程的复杂性和多变性[9](PP.8-10),这是教师所必须面对的。另一方面,当今学校的学生形形色色,尽管他们有着时代所赋予的某些共同特征,但由于家庭背景差距的拉大、生活环境各异从而在能力、态度及视野上存在着显著的差异。这就使教学过程存在着许多难以预料的、变动不居的状态,教师要追求教学优化就必须研究学生,对知识进行重组,对教学过程进行设计,对课堂教学活动进行动态把握,采取灵活多样的教学策略。只有在这样的过程中才能够激发教师的创造精神和能力,使教师在工作中体验到职业的内在尊严与欢乐。事实上,如果教师不能够自主地进行教学优化,那么就会出现 “课程标准和教材更新了,相应的教师培训也在进行着,但教学实践并没有发生实质的改变,说得直白些,许多实践者正在变着法地把新课程纳入到自己的旧教学”[10]的现象。

4.在对教学优化的不断追求中体现教师专业发展的不同阶段。教学优化是对教学活动的不断反思和改进,不可能停滞。教师在教学优化过程中能够充分体验到成就感,总结和积累好的经验,反思不成功的教学,是保障专业发展持续不断进行的重要因素。在追求教学优化的过程中,教师的态度不仅是自觉的,而且是积极主动的。为了实现自己提出的目标与任务,教师会主动寻求解决问题的方法,关注教学的结果,并根据结果调整进一步的行动。使教师始终处于积极的追求中,体验着成功的喜悦与失败的焦灼,感受到自己的智慧与力量。正如马克思所描述的那样 “人在活动中能动地、现实地复现自己,从而在他所创造的世界中直观自身。”[11]恩格尔赫德 (Engelhart)等通过调查而列举了教师成功教学的46项品质;克鲁克香克(K ruckshank)在综合多个有关教师效能研究的基础上,也把有效能教师应具备的素质归纳为38项要求。[1](PP.51-53)这些素质的具备并不是一次性完成的,而是教师在教学实践中不断追求、完善,并以此为动力进行专业发展的结果。在此过程中,教师的专业发展才能够从低级阶段走向更高级阶段,即由胜任的教师发展为能干的教师,再由能干的教师发展为专家。

三、课程改革与教师专业发展

要阐明课程改革与教育改革的关系并不是一件简单的事情,但任何时候人们都不会怀疑课程是教育活动的中心。教育改革涉及的范围很广,其核心仍然是课程改革。从课程论的角度来讲课程改革是以一定理论为基础,按照某种观点对课程进行的集中一段时间的有目的、有计划的改造,涉及教学管理体制的变革及全面修正等。课程改革不是自然衍生的,它往往受许多因素的影响和推动,这些因素有来自教育内部的,也有来自教育外部的。外部因素主要有社会体制的变化,文化知识的增长,以及科学技术的进步与革新;内部因素主要是学生个体的发展,教育观念的更新以及课程理论的进展等。课程通过持续改革、演变,不断走向成熟、完善,促进课程的发展。

(一)课程改革对教师的专业能力提出新要求

课程改革本质上是对课程系统中理论与实践进行的有计划的复杂的革新,使其达到预期的目标。进行课程改革,实施新的课程计划,必然要求教师在专业知识和教学技能等方面针对存在的缺陷进行培训,也可以说是一种 “充电”。新一轮基础教育课程改革要求教师确立全新的课程观念,包括教育目标观、教师角色观、课程与教学观、学生观和教育评价观等;提升教学能力,包括指导学生的专业技能、运用新技术的能力、研究和反思能力等;改变教育行为,包括重建师生关系、强化人际互动、改变学习方式、优化课堂教学结构等。

(二)课程开发为教师提高自身知识水平、反思教学提供机会

课程实施为教师提供将新理念带进课堂的切入点。任何新的教育理念都必须落实到课程的改革与实施层面,进入21世纪,人们在反思课程改革的历史进程中都意识到课程改革计划的实施很大程度上依赖于教师对课程改革的态度,因此,把课程实施视为课程变革的有机构成,使教师成为课程开发者而不再被视为变革计划的忠实执行者已成为各国追求的目标。在课程实施过程中教师必须首先将这些新的理念融入对课程的理解之中,并在课堂教学中加以实现。

课程改革强调课程实施实际上也是课程开发的过程。从历史发展的角度看,教师与课程的关系经历了从两者浑然一体到分化、再到融合的过程。现代教育理念显示,任何课程改革的最终效果在相当程度上取决于教师的知识、态度和参与水平,教师应该成为课程的开发者和研究者。由此,课程开发和教师的成长及专业发展融为一个统一的过程,这种教师在课程开发过程中地位和作用的变化能够加速并促进教师的专业发展。在新课程开发中赋予教师更多的职能与权利 ,使教师参与到课程决策、设计、实施与评价等完整环节中去,并通过这种全程参与推进专业的发展。

(三)课程改革可以为教师创设一个动态的生存环境

课程改革历来都是自上而下、由外而内的方式进行的,必须具有良好的宏观条件和决策层的推动。实践证明现代社会在任何条件不具备的情况下课程改革是不可能取得成功的。课程改革外部条件的主要作用在于为教师创设一个动态的生存环境,使教师意识到需要改变,并明确应该朝着哪个方向改变。

四、课程改革、教学优化与教师专业发展之间的互动关系

(一)课程改革与教学优化的关系

课程是实现教育目标的基本途径,教育改革必须进入课程层面才能够取得实质性的成效。课程的本质是变革,而教学的本质是优化。教学作为课程的开发过程,教学优化使课程改革从理念变为现实;课程作为教学事件,课程改革为教学优化提供必要的前提。课程改革必须依靠教学优化来实现,这也正是课程与教学概念融合的前提。

(二)课程改革、教学优化与教师专业发展之间的互动关系

首先,课程改革、教学优化与教师专业发展之间是一种矢量关系,教师对课程改革的认可程度愈高,教学优化与课程改革的方向愈接近,其专业发展的水平就愈高。反之亦然。无论是动力还是推力,其作用力越大,专业发展的水平越高。专业发展的方向受动力和推力大小及方向共同决定。哪个力量在前,哪个力量在后,并不是固定不变的,而是不断转化的。

其次,教师教学优化的能力愈强,课程改革的力度推力愈大,专业发展的水平就愈高。反过来教师专业发展水平愈高,其教学优化程度愈高,对课程变革的目标与意义的理解程度也就越高,更有助于课程改革的成功,这是一个循环往复的过程。2003年在广东举行的一次 “教育沙龙”中,与会学者也认为课程改革将促进教师的专业发展,同时,没有教师的专业发展,也就没有课程改革的发展,二者之间是一种互动的关系[12]。

再次,各种教师培训、伙伴关系等作为教师专业发展的模式也要通过在课程改革的实施与对教学优化的追求中得以实现。而大学教授的介入或合作伙伴关系则成为教师专业发展的助力,协调着两种力量的平衡与方向。

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