农村义务教育课程改革的体制性困境

洪 俊,刘焕君

(1.教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学 农村教育研究所,吉林 长春,130024;2.吉林建工学院 高等教育研究所,吉林 长春 130024)

新一轮义务教育课程改革自2001年启动以来,农村义务教育课程改革的研究与实验在一定程度上取得了进展,但相对于城市学校其差距仍十分明显。反思农村义务教育课程改革的进程,可以看出：课程改革在农村正陷于某种体制性困境,农村教育与城市教育之间出现了强者越强、弱者越弱的“马太效应”,农村教育在课程改革中被“边缘化”。

农村义务教育课程改革的困境,或是由于课程改革思路与措施内在的不完善,或是由于现行的基础教育和农村教育体制与机制的限制,或是由于基础教育及农村教育资源的匮乏及配置的不均衡,或是由于课程改革的理念及措施与农村社会公众观念及需求的巨大反差,或是由于学校人员对于课程改革的不理解与不适应。但是,体制的不完善和不健全是农村义务教育课程改革进展迟缓的重要原因。这些体制性因素主要有三个方面：社会体制及结构体系,农村教育结构体系及相关的基础教育管理体制,义务教育新课程自身的制度性因素等等。笔者认为,体制性问题是当前农村义务教育课程改革的“瓶颈”,解决体制性问题是推进农村义务教育课程改革的关键所在。

一、社会体制及结构体系的不完善

社会体制及结构体系的不完善,给农村义务教育课程改革造成种种外在条件的限制。主要有以下三个方面。

(一)城乡二元的社会结构

社会学家陆学艺认为：资源配置不均衡和机会不平等成为目前中国社会问题多发的重要原因。[1]笔者认为,这也是义务教育课程改革在农村陷于困境的重要社会因素。

通过“升学”离开农村,是目前大多数农村学生最重要和最现实的教育需求。然而,悬殊的城乡差距、教育资源的不均衡以及城乡学生发展机会的不均等,使农村学生中能够升学的还只是少数。大多数“升学无望”的农村学生由于看不到出路,认为“读书无用”,继而厌学和弃学。

农村学生的“升学”企盼及追求,对新课程的实施具有直接的影响。他们往往根据“升学”的要求对新课程的内容做出学习内容的取舍,大多数农村学校也因此做出相应的课程安排,以至新课程的设想大打折扣。在城乡差距依然悬殊特别是城乡及地区间教育严重失衡的条件下,这种情况将难以避免。这是城乡二元结构的严峻现实迫使农村学生和农村学校做出的选择。

(二)“考试”为核心的人才选拔体制

“考试”是当前社会选拔人才普遍采用的方式。通过“考试”、依据能力选拔人才被普遍认为是“公平”而且“公正”的措施,以“考试”为核心的人才选拔体制正逐步建立并为社会各界广泛接受。杨爱玲认为：“无论评价方式和内容如何变,社会现实赋予评价的选拔和淘汰功能短期内无法改变。人们只能赋予它更多更全面的功能,而不能从根本上弱化它的选拔和淘汰功能。”[2]因此,无论课程如何改革,检验基础教育教学质量的最终环节只能是终结性的“升学考试”。升学考试作为学校教育教学的“指挥棒”,其内容与方式直接左右着学校的课程与教学,影响着新课程的实施。由于城乡悬殊的教育差距,这种现象在农村学校中尤为普遍与公开。

我国人口众多,受教育人口数以亿计,每年参加高考和中考人数分别达到甚至超过千万。为保证和维护升学考试的客观、公正且经济、高效,现有技术条件下的中考和高考仍然只能以传统的闭卷笔试为主要方式。这就使新课程倡导的评价方式到目前为止还只能应用于学校的内部评价,而很难实际应用于中考与高考。[3]这也导致了以“升学考试”为指挥棒的农村学校的课程与教学安排,难以有根本性的改变与突破。这是当前以“应试”为主要目标的“县中”或“县一中”教学模式在诸多农村学校盛行不衰的体制性原因之一。

(三)行业及部门间的体制壁垒

新课程强调教育的开放性,但是社会上不同行业及部门间的壁垒却使新课程受到种种限制,以至新课程试图使教育与生活密切联系的种种设想难以落实。一方面,农村学校组织学生深入生产与生活、接触自然与社会的种种活动遇到来自家长、社会等各方面的重重障碍,学校开发和利用社会课程资源的尝试遭遇了重重困难,“绿色证书”教育也由于缺乏相关部门的支持难以为继。这在一定程度上影响了农村学生学习“绿色证书”课程的积极性。另一个方面,行业及部门的壁垒反映在农村教育、课程改革与经济建设、文化发展的隔绝。许多农村学校的课程安排仅仅考虑自身的需要,很少甚至基本不关注经济与社会发展的需要。

二、基础教育管理及课程发展体制的不完善

(一)县域教育结构的失衡

当前,农村义务教育课程改革有两个矛盾焦点：其一是对农村学生进行“离农的教育”,还是“务农的教育”;其二是对农村学生“实施普通教育”,还是“提供职业教育”。这两个矛盾焦点使义务教育课程改革在农村陷于“两难”困境。这些“困境”固然有其经济、文化和观念的因素,但县域教育结构的不完善是重要的体制性原因。

目前,农村的基础教育大都比较完善,而直接服务于农村生产力的职业教育和成人教育却十分薄弱 (有资料显示,全国2000余个县4万个左右的乡镇中,乡镇成人学校只有2万多所,覆盖面仅为30%[4])。普通高中的办学条件、招生规模和教育质量远远优于职业高中,导致了农村初中毕业生千军万马报考普高而职高却无人问津的局面。

城乡教育的失衡在一定程度上是我国基础教育的“双轨”办学体制造成的,县域教育结构的失衡是长期以来“城乡分立”教育政策的结果。20世纪80年代以来,为保证每个农村适龄儿童都能受教育,解决农村学生受教育过程中的保有率及受教育后的出路等一系列问题,我国实施了一系列“三级分流”的教育政策。史宁中与柳海民指出：“实行了20年的 ‘三级分流',没有从根本上解决农村学生的辍学问题,没有解决农村学生分流后的出路问题,因而也就没有解决中国农村教育的发展道路问题。”[5]

为了满足农村的各类教育需求,也为了弥补县域教育结构的缺失,一些贫困地区的农村义务教育承担起职业教育和成人教育的任务。其措施主要是通过“调整”农村学校课程,以“绿色证书课程”以及所谓“三加一”、“初二分流”、“四年制初中”等“三教统筹”的课程方式加强初中阶段的职业教育,从而产生了农村义务教育课程改革中的种种困境与矛盾。这说明：在教育资源没有显著的增加与改善以及县域教育结构不健全的条件下,农村义务教育课程改革中的困境和矛盾难以避免。只有大力改善农村教育的办学条件并使县域内各类教育能够均衡发展,才能较好地满足农村的各类教育需求;也只有完善县域教育结构,才能在一定程度上化解农村义务教育课程改革的困境与矛盾。

(二)基础教育课程管理体制的缺失

这种缺失主要表现为基础教育课程管理的一元化体制与农村义务教育课程改革多元化的矛盾。在市场经济及社会主义新农村建设的推动下,许多农村学校依据本地经济建设、社会发展、文化传统、地方特色以及农村学生的生活实际采取了各种校本化的课程改革措施,课程改革呈现出多元化的态势。但是,这种多元化的课程改革却受到现行基础教育的一元化课程管理体制的限制。

许多农村学校的校本化课程改革措施由于缺少制度保障和得不到行政的支持,或是难于落实,或是昙花一现。民进中央教育委员会《2007年基础教育改革座谈会纪要》指出：“我国传统教育体制过分强调管理统一性、内容划一性和评价方式单一性,严重制约了校长和教师创新精神的发挥和学生创新能力的培养,造成培养出的学生在总体上缺乏创新精神和创新能力。而 ‘官本位'、‘行政强势'、‘新形势下的教育政绩观'更加重了这些问题。”[6]另有媒体认为：“长期以来,在教材编写方面,一直缺乏一个畅通公众意见的制度管道。这是因为我国实行的是一种编、审、用一体化的体制,教材编写机构编什么,学生就得接受什么,即使是对于教材的审订,也仍是一种 ‘体内循环'机制。这种教材编写模式直接的结果是,学校只能被动接受一本教材,缺少其他的选择。显然,在一个越来越多的‘公众表达'的时代,这种自闭式教材编写模式,仍没有得到相应的重视与警惕。”[7]

从课程发展的角度来看,国家、地方和学校的三级课程管理是新课程中最具“闪光点”的一项改革。义务教育课程计划赋予学校以近20%的课时用于校本课程的开发,但实际上许多农村学校未能有效落实这一措施。其原因就在于占总课时约80%的国家课程有其内在的课程开发与运行机制以及一系列体制保障,而农村学校的校本课程开发则基本没有体制性的保障。

在新课程的框架中,校本课程开发是体现农村学校特色的一项重要措施。在理论上,它与国家课程应当是“互补关系”,但许多农村学校把国家课程与校本课程的关系视为“主次关系”。国家课程被视为是必须落实的,而校本课程则是可有可无的。校本课程的开发往往被用于地方和学校“做秀”,用于地方和学校“装门面”及应付上级的检查、评估。真正落实的,只有国家课程特别是与中考挂钩的考试科目。现行的教材评审、教材选用、中考命题及考试、教师编制、职称评聘等制度,主要着眼于城市教育和国家课程开发的需要,而基本上没有考虑到农村教育和校本课程开发的要求。

(三)课程开发模式的局限

依据新课程的要求,课程改革要致力于使教师成为“课程的研究者与开发者”,增强农村学校的“造血”功能。它把课程开发看作是教师的发展过程,是学校文化的建设过程,其根本在于建立一种能够促进教师发展和推动学校建设的动力机制。这对各方面条件都相对落后的农村学校显得特别重要。为此,新课程的开发应当采取自下而上的“草根”模式,即发动全校教师参与课程改革,开发出适合本校实际的校本课程。

当前,大多数农村学校仍然实行着旧的课程管理体制,大都采用传统的“自上而下”的课程开发模式。这种模式因循行为主义的理念,使课程开发只注重外在形式,忽视具体内容与实际效果,特别是忽视了教师的全员参与。它与课程改革的趋势是背道而驰的。杨爱玲认为：“大一统教育政治文化熏陶了无数基础教育界人士,使他们习惯于刚性规定,不适应弹性要求,习惯上传下达,不适应自己改造。但是,此次课改并没有考虑基础教育界人士的这种行为习惯,对于教材编写、教学改革、教学评价基本都以弹性要求给出。这样,就使教师无法把握课程改革精神。”[2]一些农村学校为了应付上级要求,采取了传统课程开发模式,以致校本课程开发流于形式。

(四)农村教师的“非体制流动”

当前,贫困地区的农村中小学普遍存在着教师数量不足、年龄老化、结构失衡等问题。这些问题严重影响了农村学校的教学秩序与教育质量,猛烈冲击了课程改革。导致这种现象的重要原因之一,是一些农村教师的“非体制流动”。即教师通过各种途径由农村向城市流动、由欠发达地区向发达地区流动和由下级学校向上级学校流动,而这种“流动”又往往是由于这些教师面对着尖锐的民生问题。

对于农村教育来说,这种“流动”的后果加剧了城乡教育资源的不均衡,动摇了农村义务教育课程改革的内在基础并恶化了其外部环境,使原本脆弱的农村教育更加不堪一击。这种“流动”使一批农村义务教育课程改革的“弄潮儿”与佼佼者离开了自己的阵地,更使一些锐意课程改革的农村学校感到失落,失去了课程改革的信心与热情。在城乡二元社会和市场经济的条件下,这种“非体制流动”虽然难免,但它表明既有的基础教育教师管理体制已经不适应新形势的要求。建立一种能够吸引高水平教师到农村学校工作,并使农村教师队伍既能相对稳定又能合理流动的新型体制,已是发展农村教育及推进农村课程改革的当务之急。

三、课程改革方案的缺陷

这种缺陷突出地表现为新课程与农村教育现实的脱节。民进中央教育委员会《纪要》认为：“课程改革的理论依据及方案制定与我国国情存在差距。当前课改对中国的客观现实关注不够,对主导中国教育的深层价值观念挖掘不够。”[6]从我国农村教育的角度看,新课程的理论构想是以发达国家的教育为蓝本并以城市特别是大都市学校的办学条件为前提的,这种构想忽视了我国农村教育的现实,把农村学校的应然状态当成了新课程实施的实然基础,以至课程改革方案与农村教育现实脱节。从教育的实践来看,理论构想是课程改革的思想前提,它制约和引导着课程改革的进展。然而理论的不完善往往导致实践的盲目性,使实践误入歧途。在农村义务教育课程改革中,这种盲目性突出地表现在四个方面。

(一)忽视城乡教育失衡的现实

构建符合素质教育要求的基础教育课程体系,通过实施新课程来全面推进素质教育,是新一轮基础教育课程改革的重要目标。但从农村义务教育课程改革的实践来看,新课程实际上距离素质教育的要求还很远。城乡教育资源配置的严重失衡,使农村学校的办学条件难以满足新课程的要求,以至新课程的实施并未有效提高农村义务教育的质量。“应试教育”在许多农村学校中仍然旗帜鲜明且扎扎实实,大多数农村学生仍然“升学无望”和“就业无路”,一些农村初中的辍学率仍然居高不下。这些现象表明在城乡教育资源严重失衡条件下,高标准和统一性过强的课程不仅无助于城乡教育差距的缩小,反而可能成为扩大差距的因素。其原因之一就在于新课程的有关决策缺乏对我国基础教育现状的全面分析,忽略了“教育的均衡发展特别是义务教育的均衡发展,是全面推进素质教育的基本前提”这样一个事实,忽视了“以推进素质教育为目标的课程改革,只有在教育均衡发展的基础上才有成功的可能”这样一个判断。

资源占有以及分布的差异,在一定意义上决定了模式的不可“复制”。城乡教育资源的失衡,决定了课程改革不应采取同一模式。农村义务教育课程改革的“多样性”,充分地证明了这一点。这说明,以推进素质教育为终极目标的基础教育课程改革,不能只有一种模式。它应当依据地区和城乡的差异以及不同学习者的发展需求,采取能够适应不同资源条件以及能够满足不同学习者需求的各种具体模式。只有适应当地资源条件并能促进当地学习者有效发展的课程及教育,才是“好”的课程与“好”的教育。这种教育才是“真正”的素质教育。在这个意义上,增强新课程的“适切性”,是农村义务教育课程改革迫切需要解决的问题。

(二)忽视农村学生发展的多元需求

当前,农村经济、社会及农村人口的发展需求呈现出多元化的趋势,但农村基础教育的课程目标却仍然恪守传统的一元化要求。现行中考与高考的单一性选拔方式,更强化了农村学校课程与教学“面向升学”的单一性目标,以致新课程难以适应与满足农村学生发展的多元需求,使农村义务教育课程改革陷于“两难”境地。

杨爱玲指出：“基础教育阶段存在着升学和就业分流,意味着基础教育必须肩负三重责任：第一,着眼于提高全民族的基本素质;第二,为高等教育输送生源,为学生继续深造打好基础;第三,考虑不能继续接受高中或高等教育学生的就业需要,为学生就业分流做准备。但是,此次课改并没有充分考虑这种国情,没有考虑到 ‘就业分流'。这样,就使 ‘为升学做准备'、‘为就业服务'和‘为社会培养公民'三重目标处于矛盾和冲突之中。其结果一方面使学生升学 ‘千军万马过独木桥'的状况没有任何改观,另一方面又使 ‘升学无望'的学生 ‘就业无门、致富无术',学和用相互脱节。在课改中,农村是一个特殊单元。总体来讲,它各段的升学率都低于全国平均水平,就业分流任务更严峻。但是,此次课改并没有考虑农村基础教育的这种严峻现实,在制定教育目标时,未给农村学生就业分流以特殊关注。”[2]

(三)忽视农村教师工作与生活的实然状态

按照新课程的要求,教师应当开展教育教学的研究,成为“课程的研究者和开发者”,能够做到“创造性地用教科书教”而不是“被动地教教科书”。这应当成为学校及教师生活的一种常态,也是新课程有效实施的重要基础和前提。然而目前许多农村学校并未建立校本教研的机制,一些教师不懂得教学“反思”的重要性,仍然延续着传统的教学方式与工作方式。一些学校领导和教师甚至认为“校本教研增加了教师的 ‘负担'”。在这种状态下,新课程在农村学校的实施必然困难重重。

目前,许多农村学校已经认识到这一问题的重要性,并正致力于解决这一问题。但是由于农村学校及其教师队伍的某些先天不足,如学校缺少校本教研的传统及氛围、教师缺乏校本教研的理论准备与实践能力、教师要面对繁重的工作和生活负担等,使农村教师由不适应到逐渐适应新课程的要求,还将是一个很长的过程。在这种状态下,新课程在农村学校的实施仍会存在很大困难。

(四)缺乏“绿色证书”课程可行性的研究

开设“绿色证书”课程是新课程中具有农村教育特色的主要措施,然而这一措施在许多农村学校中并未有效落实。其问题主要有：缺少必需的资金、设施、师资;学校开发课程的能力差;课程内容单一,技术含量低,难以满足农村学生的不同需求;教学与农村生产生活严重脱节,难以保证课程质量;课时难以保证;课程未列入中考科目,其价值难以体现等等。有些学校甚至把它当成淘汰“升学无望”“差生”的“隐性”手段。

这些问题固然有多方面的原因,但对开设“绿色证书”课程的可行性缺乏全面分析和理性思考,特别是对于开设“绿色证书”课程所必需的资源条件及其配套政策缺乏系统的研究与有力的落实,是主要原因之一。杨爱玲认为：新一轮的课程改革存在着“理论研究不成熟,实验方案化、实践研究滞后”等问题,指出“一方面,课程方案迈的步子很大,另一方面没有足够的时间系统总结实验经验、完善课程方案、形成实践改革的可行路径,理论课程方案和实践改革方案就形成了两张皮。”

综上所述,可以看出体制性的缺陷,构成农村义务教育课程改革的复杂性与艰巨性。要化解这些困境,不仅需要进一步完善课程改革的理论与策略,也需要完善农村义务教育课程发展的体制与外部环境。

笔者认为,根据课程改革的现状,进一步推进农村义务教育课程改革的关键在于解决课程发展的体制性问题。主要应从以下几个方面入手,即完善农村教育结构,建立农村义务教育课程开发的多元化管理体制,建立农村学校自主开发课程的校内机制,建立促进农村教师队伍主动发展及合理流动的体制与机制等等。

当前,推进义务教育的优质化与均衡化,是我国教育改革与发展的重要主题,也是农村义务教育课程改革的题中之义。完善与发展农村义务教育的体制,是促进农村义务教育课程改革健康发展并取得成效的根本之策。

[1]舒泰峰.专家称资源配置不均衡致中国社会结构落后 [J/OL].http：//new s.sina.com.cn/c/2010-01-18/160619492742.shtm l.

[2]杨爱玲.基础教育课程改革存在缺憾的原因反思[J].教育学报,2007,(1).

[3]李斌.中考新政的美丽幻觉和尴尬现实[N].中国青年报,2007-09-05.

[4]潘光.弱化乡镇成人教育倾向不能忽视[N].中国教育报,2007-06-27(2).

[5]史宁中,柳海民.中国农村基础教育：问题、趋势与政策建议[J].教育研究,2005,(6)：32.

[6]民进中央教育委员会.2007年基础教育改革座谈会纪要[G],中国教育学会简报,2007,(2).

[7]杨耕身.中学教材能否“开门编写”[N].新京报,2007-08-31.