建构主义理论视野下幼儿科学概念的学习及其教育指导

段晓璇

（西北师范大学 教育学院，甘肃兰州730070）

建构主义理论视野下幼儿科学概念的学习及其教育指导

段晓璇

（西北师范大学 教育学院，甘肃兰州730070）

皮亚杰的认知建构理论和维果斯基的社会建构理论在幼儿科学概念的学习中具有非常重要的作用。本文在阐释这两个理论主要观点的基础上，提出了促进幼儿科学概念学习及教育指导的几条策略：重视幼儿的日常概念；尽可能为幼儿提供实际探究的机会；鼓励合作探究式学习。

建构主义；幼儿；科学概念； 教育指导

近十多年来，在教育与心理领域中，“建构主义”作为一种新的理论对教学和学习的研究都产生了深远的影响。建构主义是认知学习理论的进一步发展，其理论基础主要来自杜威、皮亚杰和维果斯基。在当前的幼儿园科学教育改革中，许多教师对于如何指导幼儿科学概念的学习还存在困惑，因此，本文通过对建构主义理论的界定，拟简单讨论一下上述问题。

一、对建构主义理论的界定及其基本观点

（一）对建构主义理论的界定

自20世纪80年代中期以来，建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。通常所说的建构主义，并非一家之言，也不是一种特定的教学策略或方法，甚至仅仅把它看作是教育学领域中的一种新兴思潮都是不恰当或是不全面的。[1]事实上，建构主义作为当代在欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。关于建构主义的分类有各种不同的方法。本文将建构主义限定为与幼儿科学教育、科学学习密切相关的以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义。

（二）皮亚杰认知建构主义的学习观

皮亚杰十分重视主体在认识中的作用，认为“知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极建构的过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式。”[2]在皮亚杰看来，儿童并不只受教于成人，自己也独立进行学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传递给儿童，而是出自儿童本身。

（三）维果斯基社会建构主义的学习观

维果斯基认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。但是对于世界的认识和理解却是由每个人自己决定的，每个人都以自己的经验为基础来建构现实。由于个体经验不同，于是个体对外部世界的理解便也迥异。所以社会建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。“知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要”[3]，与成人、同伴的互动在儿童的学习与发展中占有重要作用。

从上面对两人基本观点的概述中可以看出，不同倾向的建构主义所关注的知识建构的侧面是不同的。皮亚杰更关注个体在与其物理环境打交道的过程中实现的知识建构，关注的是儿童的主动、自发发展；维果斯基则更关心个体与社会环境的相互作用，强调与成人、同伴及社会的互动，但他们却都把学习看成是建构过程。“尽管两人的很多观点都是相左的，然而，我们并不应该把他们的理论对立起来看，而应把它们看成是互补的关系，才能使我们从各自的理论中汲取有益的营养，真正丰富我们对这些问题的认识，从而更有效地指导我们的教学实践。”[4]

二、对幼儿科学概念的界定

“概念是对客观事物的本质特征的反映。人在认识过程中，把所感知到的事物的共同特点抽象出来，加以概括，就成了概念。人类的概念是用词来标志的，是抽象思维的最基本的成分。”[5]从定义中不难看出，概念是抽象思维的结果，而幼儿阶段主要是具体形象性思维。幼儿掌握的概念的含义往往只是接近于成人概念的含义，但并不就是成人所谓的真正概念。他们对事物的概括仍是形象水平的概括，这里“形象水平的概括”有多种层次，“可以是知觉层次上的，可以是动作层次上的，也可以是符号层次上的，但大部分是较低层次上的概括”[6]。

另外，关于“科学概念”，本文采用了郑永爱的观点。即“我们这里的‘科学概念’从广义上说包括数学和自然科学领域内的概念；在狭义上指自然科学领域内的概念。我们重点要研究的是狭义上的科学概念。自然科学领域内的概念很广泛，可以分为不同的领域，我们采用了教育部在2002年颁布的《科学（3-6年级）教育标准》中涉及的科学领域，即包括:生命世界、物质世界、地球和宇宙世界内的科学概念，比如‘生命’‘人体’‘沉浮’‘冰和水’‘电流’‘磁铁’‘物质’‘材料’‘地球’‘月亮’等概念，是与‘社会概念’相对应的。”

三、建构主义理论视野下幼儿科学概念的学习及教育指导

（一）重视幼儿的日常概念

皮亚杰的认知建构主义和维果斯基的社会建构主义都把学习看成是建构过程，都以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。而“建构”不是凭空进行的，是凭借幼儿已有的日常生活经验。幼儿在日常生活中形成的概念称为日常概念。科学教育专家威林格说：“儿童通过各种渠道获得的有关科学的经验，以及在他们的各种好奇有趣的经历中，所形成的日常概念，是他们形成科学概念的基础。”因此，教师首先应重视幼儿的日常概念。

1.增强教师的观察力。观察能力是幼儿教师教育工作中不可缺少的能力素质，也是教师做好教育工作的基本功。意大利著名幼儿教育专家蒙台梭利曾指出：“作为一名教育工作者，应该有一双敏锐的眼睛。”一个不会观察的教师不是一个称职的教师。尤其是在幼儿科学概念的学习中，幼儿在科学探索活动中，往往会借助于自己已有的生活经验对当前的现象或事实进行解释，这样就会发生幼儿的“理论”与现实生活相悖的情况。因此，教师应有意识地增强自己的观察力，以捕捉幼儿的每一个“理论”。

2.正确对待幼儿的日常概念。由于幼儿年龄小，知识经验不够丰富，思维方式也缺少一定的逻辑性，所以不能进行正确的综合分析与经验迁移。而且，很多情况下，幼儿对许多事物往往是一知半解、似懂非懂的，并试图用他们的“理论”加以解释。为此，教师首先应认真倾听，从幼儿的视角去感受、去尊重他们的“理论”，而不能简单地判断是或非，或直接干涉他们的“理论”。其次，分析幼儿产生这样的想法或作出这样的解释的原因，然后区别对待：对年龄稍大的幼儿，可用相反的结论引发幼儿思考，在不阻碍幼儿的情感与想象发展的同时，让幼儿通过查找资料或询问等方法去尝试了解真相；对年龄较小或认知发展水平相对迟缓的幼儿，教师则应更多地宽容他们的“理论”，随着他们成长的需要，多提供质疑的机会，在反复接触的事物中，让他们产生思维碰撞、逐渐领悟真知。

（二）促进幼儿的日常概念向科学概念的转化

从心理学角度说，所谓获得了科学概念，就是理解、认识了事物的本质特征，并能正确区分事物的本质特征与非本质特征。然而作为概念转化基础的儿童日常概念却由于儿童知识经验不多，认知水平有限，常表现得既具体又贫乏，概念中常常忽略了事物的本质特征，而包括了一些非本质特征。要将儿童的日常概念转化成为科学概念，其实质就是让儿童从原有的认知结构中走出来，重新认识事物的本质特征，并学会对事物的本质特征和非本质特征进行科学的区分和辨析。

1.尽可能为幼儿提供实际探究的机会。心理学的研究表明，幼儿思维具有直觉行动性和具体形象性，借助操作学习和各种感觉器官，可以更好地理解概念。皮亚杰认知发展理论的核心内容是：“儿童的智慧来自动作”，强调幼儿的动手操作活动。为此，教师要充分利用幼儿的认知冲突，尽可能地给予幼儿动手操作、直接观察和实验的机会，让他们获得亲身的经历和体会，并能用自己的话说出事情发生的过程，这样的学习对幼儿来说才是有意义的。幼儿科学概念的学习应该重视幼儿的真实经验和主动参与。

2.鼓励合作探究式学习。维果斯基强调“知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要”，与成人、同伴的互动在儿童的学习与发展中占有重要作用。在幼儿园阶段，幼儿主要是与教师、同伴这样的重要他人相互交往、相互作用。在幼儿对科学概念的学习中，不仅要注重幼儿真实经验和主动参与，还要注重在探究过程中的合作与互动。这里的合作既包括与教师的，也包括与同伴的。同伴间的不同观点可以引发认知冲突，激发幼儿进一步探索的兴趣和欲望。作为教师不仅要利用好这一认知冲突，“成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，更应“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”[7]。

[1]莫雷.教育心理学[M].北京:教育科学出版社，2007.32.

[2]皮亚杰..皮亚杰教育论著选[M].人民教育出版社，1990.5.

[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1998，(1).

[4]张俊.幼儿园科学教育[M].北京:人民教育出版社，2004.35.

[5]张念宏.教育百科辞典[M].北京:中国农业科技出版社，1988.200～201.

[6]郑永爱.幼儿科学概念的获得及其对科学教育的启示[J].理论建设，2004，(9)

[7]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行)[M].南京:江苏教育出版社，2002.

[责任编辑：贺春健]

G610

：A

：1671-6531（2010）06-0091-02

2010-09-18

段晓璇，女，山东德州人，西北师范大学教育学院在读硕士，研究方向为学前教育学原理。