内隐学习观照下的初任教师专业成长

杨明宏，潘妤妤

（1.云南德宏师范高等专科学校，云南 德宏678400；2.西南大学 教育学院，重庆400715）

内隐学习观照下的初任教师专业成长

杨明宏1，潘妤妤2

（1.云南德宏师范高等专科学校，云南 德宏678400；2.西南大学 教育学院，重庆400715）

教师专业化发展已成为国际教师教育发展与改革的主要趋势，处于入职初期的初任教师比其他阶段的教师会遇到更多、更复杂的专业发展问题。面对新教师各种不适与困难，内隐学习理论能帮助其树立正确的教学观、重视培养无意识与意识有机结合以及教学的反思能力等，为促进初任教师专业成长提供良好的理论支撑。

内隐学习；初任教师；专业成长

专业化发展是贯穿教师职前培养、入职教育和在职培训一体化等整个职业生涯的动态而持续的发展过程。处于入职初期的初任教师会比其他阶段的教师遇到更为繁杂的专业发展问题。面对初任教师的种种不适与困难，以内隐学习理论为支撑，帮助其树立正确的教学观、培养无意识与意识有机结合以及教学的反思能力等，是一个有重要现实意义的研究课题。

1 内隐学习的理论阐释

内隐学习（Implicit Learning）这一概念，最早是由美国心理学家A.S.Reber在1967年的 《人工语法的内隐学习》（Implicit Learning of Artificial Grammar）一文中提出的。A.S.Reber认为，内隐学习是无意识地从刺激环境中获得复杂知识的过程。之后，内隐学习就开始成了心理学、教育学理论研究者们的研究视域，各国心理学家也都根据各自的研究范围，对内隐学习给出了不同的概念界定，例如我国学者郭秀艳博士认为内隐学习是一种不受情境影响的感应过程，在这个过程中，被试可以获得关于刺激环境的任何复杂信息，但在很大程度上意识不到获得的过程或最终获得的知识[1]。

目前，国内外的研究者已对内隐学习进行了更深入的理论研究，并提出了其区别于外显学习的四个本质特征。一是自动性，内隐学习的自动性反应为：内隐知识是在过去的无意识学习中自动地产生的。无意识是一种客观存在的现象，是人脑不可或缺的反应形式，是主体对客体不自觉认识和内部经验的统一。自动性揭示出人们在没有意识到刺激环境潜在结构的情况下，也能够学会并利用这种结构做出反应。二是抽象性，内隐学习的抽象性是指内隐学习获得的是抽象的规则知识，因此能够在深层结构保持不变而表面特征不同的情景下发生迁移。研究还发现，内隐学习可以抽象出事物的本质属性，因此内隐学习获得的是抽象的、不依赖于刺激的特殊物理形式的知识，具有概括性，很容易概括到其他不同的符号集合。三是理解性，内隐学习的理解性即指内隐学习所习得的知识在部分程度上可以被意识到。内隐所获得的知识一般不能用语言系统表达出来，但它与外显知识之间并非完全分离、毫不相干，内隐学习不完全是无意识的，内隐知识是能够被意识接近的。四是抗干扰性，抗干扰性是内隐学习区别于外显学习的一大特征。关于这一性质，学者Reber在其内隐学习生物进化论中有详尽的阐述，他认为，无意识的内隐认知系统早在有意识的外显认知系统建立之前就产生了，内隐学习还不易受次要任务、年龄、IQ及无关刺激等因素的影响，并且通过内隐获得的知识比通过外显获得的知识保持的时间会更长。

2 初任教师的专业成长困境

初任教师也称新教师、新手教师。美国教育局蔡克唐纳认为，初任教师是指已完成了职前训练教育课程，包括教学实习、已被授予证书并受雇于某个学区，他负有的责任与已有经验教师是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务于某个特定学区的第一年[2]。有大量研究表明，入职初期是整个教师专业成长的关键时期，而且处于入职期的新教师又将会比处于其他阶段的教师遇到更多、更复杂的专业发展问题。

对于初任教师所遇到的问题，国内外都有过研究。国外学者维恩曼(Veenman)就曾对1960年至1983年间关于教师教学工作中所遇到问题的近百项实证研究进行了归纳，从中认为初任教师最常遇到的问题主要集中在24个方面，其中排在前十位的问题[3]如下：（1）维持课堂上的纪律；（2）调动和维持学生的学习动机；（3）处理个别差异；（4）评价学生；（5）与家长的关系；（6）组织班级活动；（7）教学材料和设备欠缺；（8）处理个别学生；（9）由于没有充分的准备时间而形成的教学负担过重；（10）与同事的关系。

在我国，学者赵昌木也曾对196名教师进行了调查研究，研究表明:在初任教师任教时期，经常遇到的困难或问题依次是 (依据教师回答问题出现的频率排序)[4]:(1)教材不熟，重难点把握不准；(2)教法不灵活，难以调动学生的学习积极性；(3)教学管理能力差，难以维持课堂纪律；(4)不能与学生进行有效的交流和沟通；(5)不了解学生的学习需求；(6)对学生提出的疑难问题难以解答；(7)不能妥善处理课堂偶发事件；(8)教学材料匮乏；(9)难以处理与同事的关系；(10)教学设施简陋；(11)教学语言不流利，有时出现口误；(12)板书不规范，等等。另外，新教师的专业发展过程还受诸如班级规模过大、缺乏准备教学的时间、缺乏教学管理和学生管理方面自主权等的许多因素影响[5]。这些问题的普遍存在，严重制约着初任教师在教学上的成长和发展。

3 内隐学习理论对初任教师专业成长的价值释义

内隐学习在情境多变、紧张刺激、事物结构高度复杂、关键信息不明确、个体生理条件差等情境中，有着它独特的价值。理论研究者们的长期实验研究发现，内隐学习不但揭示出无意识学习过程的心理机制，而且能为教育和教学实践活动提供新的切入点和突破口。

3.1 帮助树立正确的教学观

教学观是教师在学习与教学活动中形成的关于如何看待教学、教育对象、教学内容以及自己的观念等。科学的教学观应注重强调学生在学习中的主观能动性，认为学习者不是被动地接受外在信息，而是个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。学习并不是把知识直接搬运到学习者的记忆中，而是以已有的知识经验为基础，经过新旧知识经验之间反复的(同化和顺应)、双向的(个体与环境)相互作用而主动建构意义的过程。20世纪著名的物理化学家、思想家波兰尼提出的缄默知识理论，揭示出了人类的知识不仅有可用语言表达的显性知识，还有难以用语言表达的缄默知识。教师的教学观就具备着不仅包括语言表达的部分，而且包括他们通过无意识地内隐学习所形成的关于教育的缄默知识的特点。教师的一些教学观念和看法常常是极其隐性的、很不容易被觉察到。对于初任教师来说就很少能够自觉地觉察出属于自己的教学观，更何况还要对那些教学观进行深入的思考。但是，教学观却无时无刻不在影响着初任教师的教学实践，支配着他们的教育教学行为，有时教学观念甚至还可能与其践行的教学观念之间相差甚远。内隐学习本质特征中的理解性，就是当思维系统进行知识信息的加工处理和整理变换时，它以一种理解了的观念、意向留存在大脑中，若有新的刺激和相关知识信息出现时，它才会被调动激活起来，从而表现出在对知识信息的分析和运用上，使得初任教师能够对自己的教学观作出一定反应。当然，内隐学习理论必然也会支配着初任教师的教学活动，存在于初任教师的教育教学活动之中。通过对内隐知识理论的学习使得其教育教学活动能够得到合理的控制和利用，教学效率的不断提高也对初任教师教学观的正确树立有积极的促进作用。

3.2 重视无意识与意识的有机结合

“无意识”是一种客观存在的心理现象，是人未意识到的心理活动的总和，是人脑不可缺少的反映形式，是主体对客体不自觉认识和内部体验的统一。古希腊哲学家柏拉图很早以前就关注到了无意识的现象，并且他把无意识看作是“潜在知识”的观念形式，认为是一般知识的前提。而“意识”则是我们的觉知状态，即对我们自身、对外界的环境事件以及自己与外界环境事件关系的觉知状态，它具有主观性、统一性、流动性以及能动性等特点。内隐学习的研究表明，内隐学习的本质就是无意识地获得和无意识地运用的过程。由此可知，人的社会认知、人格维度、高级规则的掌握、抽象概念等的形成，无不受到内隐学习的影响。虽然学习者在阅历、知识、能力、兴趣、性格、态度、信仰等方面都具有差异性，是一个个具体的、特殊的、活动着的人，但内隐学习本质特征中又具有抗干扰性，并有大量实验证明了通过内隐获得的知识比通过外显获得的知识保持的时间更长。内隐学习所揭示的大量知识贮存将产生积累效应这一特点，证实了人的高级心理活动诸如创造、灵感、顿悟、直觉和高峰体验等都是内隐的无意识性和外显意识性的完美结合产物，这为我们在教育实践中培养学生的创造力开辟了新的途径，为阐明创造力的机理提供了新的注解[6]。学习与教育，在人类的发展历程之中一直处于很关键的地位,自从有了人类文明，人们对怎么学和怎么教的研究也从未间断过，“耳濡目染”、“潜移默化”是自古以来就有的提法。因此，初任教师可以利用内隐学习理论，在教学中恰当地运用保加利亚医学博士洛扎诺夫所创立的具有直接性、灵活性、快速性等特点的暗示教学法，使无意识与有意识有机地结合起来，从而激发学生的心理潜能，提高学生的记忆力、想象力、创造性以及分析问题、解决问题的能力，使学生在不知不觉中获得知识，力图达到我们一直追求的“润物细无声”的效果。

3.3 培养教学反思的能力

内隐学习的抽象性表明知识具有一定的迁移能力。迁移是指一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以被意识到，也可以在无意识中产生。许多研究者发现：以内隐方式获得的知识，具有广泛的迁移效果，能实现跨领域的迁移。反思是以思想自身为对象进行的思考，但并不仅仅只是针对思想内容本身，它同时还包括了对思想的“前提”，即人们形成某种观念的根据和原则进行思考。美国教育家杜威在《我们如何思维》一书中对“反思思维”进行了界定，他指出所谓“反思思维”是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”[7]。内隐学习的长时效应表明内隐学习的发生虽然是自动的、不需要意识努力，但也需要经过一定强度、一定时间的练习，随着时间的推移和练习的增加，内隐效果才会体现出来，并逐渐增长。美国学者瓦利(Vall，L)指出，要培养教师

的反思能力，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容和范围；二是心理学的维度，即反思的质量。所谓反思的内容是指教师所考虑的东西，而反思的质量则是指教师如何思考他们的教学，即他们所经历的思维过程[8]。初任教师有意识地对自己的内隐理论进行反思，并对其进行调整，使其在自我批判中得到改造，并实施于教学之中，才能发展学生的思维。同时，初任教师可借助同行或专家的评价进行自我反思，这样能有效地进行反思性教学，使教师对各种教育观念、言论资料和现象进行优劣比较、价值判断或提出改进意见，尤其是使教师对自己的教育教学进行经常性的自我回顾与自我小结，以形成自己新的理念，从而改进教学，提高教学质量。

[1]郭秀艳.内隐学习[M].上海：华东师范大学出版社，2003：76-103.

[2](瑞)胡森.国际教育百科全书（第五卷）[M].贵州：贵州教育出版社，1990：91.

[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：259.

[4]赵昌木.教师成长：实践知识和智慧的形成及发展[J].教育研究，2004（5）：54-55.

[5]胡燕琴.新教师入职初期困难分析及对策研究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2006(6)：89-91.

[6]刘耀中.内隐学习与学习理论的构建[J].教育研究，2001(8)：52.

[7](美)杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：6.

[8]张贵新，饶从满.反思型教师教育的模式述评[J].东北师范大学学报（哲社版），2002(1)：103-108.

责任编辑 闫桂萍

Contemplation under the Implicit Learning of the Professional Growth of Beginning Teachers

YANG Minghong1，PAN Yuyu2
(1.Dehong Normal Collee of Yunan,Dehong Yunan 678400,China; 2.The School of Education Southwest University，Chongqing 400715，China)

Teacher professional development has become an international teacher education development and reform of the major trends.In the early entry of new teachers will encounter more and more complex professional development than the other phases of the teachers.New teachers face a variety of discomfort and difficulty,implicit learning theory to help them establish the correct teaching,have the ability to reflect on the teaching of knowledge management and training capacity in order to promote the professional growth of new teachers have a good theoretical support.

implicit learning;beginning teachers;professional growth

G451

A

1674-5787（2010）05-0067-03

2010-07-25

本文系云南省教育厅科学研究基金项目“云南边疆少数民族地区新教师入职适应性问题及对策研究”的研究成果，项目编号：08Y0371。

杨明宏（1975—），男，彝族，云南云县人，西南大学教育学院博士研究生,云南德宏师专副教授，主要从事教育管理、教育经济和少数民族教育研究；潘妤妤（1985—），女，浙江台州人，西南大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育管理、教育经济。