教学本质的文化哲学之思

李 纯

（贵州师范大学 教育科学学院，贵州 贵阳 550001）

教学本质的文化哲学之思

李 纯

（贵州师范大学 教育科学学院，贵州 贵阳 550001）

教学本质的文化哲学思考，不仅是对教学研究的一种哲学层面的理性关怀，更是对教学中人、文化与教学三者根本关系的深层追问，从而彰显教学的文化成人本质，拓展一个新的教学文化思维空间。

教学本质；文化哲学；文化成人

哲学是人类文化精神或文化模式的外显，当文化层面作为人类历史和人类社会最重要的制约因素在历史进程中表现出来时，文化学开始同哲学研究相结合，形成自觉的文化哲学。哲学之所以要关注文化，并以文化为对象，是因为哲学看到了人作为文化存在的现实性，人既不是抽象的自然存在，也不是抽象的精神存在，而是现实的文化存在。这样，作为一种新的哲学形态的文化哲学，就把文化看作在人的对象化活动中“历史地凝结成的稳定的生存方式”[1]11。其根本旨趣是以人为中心，以人与文化的关系为内容，从而对人的本质和文化的本质进行深入的探究和把握，并借助于辩证逻辑的力量，揭示文化与人的生命存在及其活动的本质联系。

教学研究的核心是人的活动及其发展，教学的价值精髓应该突出人文取向。德国文化教育学的主要代表人物斯普朗格曾明确强调，教育教学“是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中”[2]110。教学研究从根本上涉及教学、人、文化之间的关系，切合了文化哲学对人与文化本质统一性的关注。因此，对教学研究进行深层次的文化哲学思考，不仅是对教学研究表达一种哲学层面的理性关怀，更是对人、文化与教学三者关系的深层追问，从而彰显了教学的文化本质，拓展了一个崭新的教学的文化思维空间。

一、人是文化性存在：文化哲学的基本命题

人是文化的存在，在人的活动及其发展中文化无所不在。人的世界在某种意义上就是文化的世界。著名哲学人类学家蓝德曼指出：“文化创造比我们迄今为止所相信的有更加广阔和更加深刻的内涵。人类生活的基础不是自然的安排，而是文化形成的形式和习惯。正如我们历史地探究的，没有自然的人，甚至最早的人也是生存于文化之中的。”[3]260蓝德曼还说：“我们是文化的生成者，但我们也是文化的创造物。”[3]264人必须受制于文化的力量并且在创造文化的活动中才能成为真正意义上的人。

于是，人是一种文化性存在，这一文化哲学的基本命题蕴涵着两层意思：人是文化的创造者和文化的产物。人在自己长期的历史实践中形成了自己的文化，而文化一旦形成就成为一种具有客观力量的模具和生存环境，规约着社会成员中的思维方式、价值观念、情感情绪、社会活动、人格特征以及社会结构和历史发展。因而，马林诺夫斯基说：“世间并没有‘自然人’，因为人性的由来就是在于接受文化的模塑。”[4]394人决定文化，文化反过来又形塑人，即人是由后天的文化教化与文化涵养而成的，都有一个“文化成人”的生成过程。也就是说，人之所以为人是因为他具有人的内心和外在行为表现，而这些都是文化教化和涵养的产物。人就是在这种主体创造与客体形塑、能动与受动的相互作用中前进和发展的。因此，人的发展不仅同自然因素、生物因素相关，更重要的是同文化因素相关，受文化因素的决定。人不是绝对独立的存在，人与文化水乳交融，密不可分。

二、教学的文化本质：文化成人

正是在对人的文化本性追问中，我们确立了当代教学的定位：教学的本质规定性就是通过人文教化生成人，即“教学的文化成人”。“成人”是人们理解自我、超越自我的理想追求，“文化”是“成人”的创造性存在与实现的过程，而教学能以具体而细微的方式指引人获得丰富性提升与完满性拓展。

人的文化本性及其生成，在文化哲学基础上指明了教学出现与存在的必要性，并赋予教学以必要的职能：传承人类文化，以“文”化“人”。如果说人的第一次生命来自自然，那么人的第二次生命则源于文化。人的文化本体性存在，意味着必须要在人与文化的互动统一中理解人。教学作为一种自觉的文化实践活动，其核心就是要促进学生的发展，因此需要以社会学、心理学、生理学等作为其理论依据，但从根本上讲，这些理论依据都共同指向“学生成人”，关涉的根本问题是学生何以在文化传承与教学中成人。教学的目的、对象、活动、方法，既与文化知识内容相关，又在对人的文化性理解和呼唤中寻求它的文化哲学基础与运行根据。文化哲学作为新时期的“人学”，把人的本质问题转换为对“人何以成人”的追问，切合了教学的文化特性。

教学作为文化传承和育人的特殊活动，是在人的文化本性中寻求其文化哲学基础和根据、构筑并指引学生步入“文化成人”之路的，因此，在这个过程中，学生不能被作为抽象的存在来认识，也不能用外在的纯技术的手段来测量。如果把学生及其发展从丰富的文化关系中抽离出来加以逻辑演绎，就无法把握教学最本质的规定。这种研究思路即为鲍勒诺夫所批判的“以一种僵化的尺度去衡量充满生命活力的对象，无异于以鱼在岸上存活的时间去衡量鱼的生命力”[5]163，忽视了人的存在和发展的内在性、完整性和生成性。正如“教育是文化过程”的命题是斯普朗格对“教育是知识获得过程”的直接批判一样，文化哲学视域中教学的文化本质则是对以往将教学仅视为知识和技能获得过程的一种批判。这不仅突出了教学文化本质的精神性和价值性，而且认为教学促进学生发展是一个文化教育的事实与过程，反对实证主义把教学物化，用冷冰冰的态度去认识活生生的文化生命，用片面的知性去肢解完整的教学内涵。

教学本体论研究表明，教学具有促进人与文化双重建构的基本职能[6]155。当代教学“文化成人”的本质规定性，其核心价值观念是人的文化生成。在教学过程中，人通过理解而与世界发生广泛的文化联系，人实际上处于文化的包围之中，走在“文化生成”的道路上。人的“文化生成”即教学过程本身。当雅斯贝尔斯说“教育即生成”时，就已经充分地表达了这一见解。在他看来，生成的静态形式即习惯，动态形式即超越；生成就是习惯的不断形成与不断更新，不具备生成性的习惯是没有生命力的，人在单纯的习惯中将丧失自身[7]14。因此，人是习惯的创造者，也是习惯的产物。习惯即一种文化。于是，雅斯贝尔斯的观点可以更明确地表述为：人是文化的创造者，也是文化的产物，教学过程就是人的文化生成过程。为了实现这个过程，就必须确立教学的文化本质——基于文化、放眼文化、创新文化的教学。教学是具有文化内涵、体现人品格的教学，因此，教学研究必须要扩展到文化的领域，明确教学的文化“育人”立场，时刻保持对人的关爱和尊重，从而真正张扬文化的人性价值及教学的育人价值。教学的文化本质表明，教学不仅仅是对某些具体的、给定的知识和技能的传递，它还能够通过文化教化和文化启蒙，对人的能力、素质、精神境界进行全方位的文化提升。因此，真正意义上的教学从一开始就赋予人文教育和文化启蒙以核心的地位。

三、历史回溯：人文教化在教学体系中的核心地位

从历史上看，我国的传统教育教学非常强调文化熏陶和人文教化，具有提升学生精神境界的优良传统。教学不是具体的、琐碎的、实证的知识，而是“文以载道”。《中庸》开篇就说“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。《大学》的开篇也是“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，把教学的终极目的阐释为“至善”，把知识教育作为塑造“君子”的手段。孔子用以教育学生的“六经”，无一不是为了砥砺人的品性：“温柔敦厚，《诗》教也”，“疏通知远，《书》教也”，“恭俭庄敬，《礼》教也”，“广博易良，《乐》教也”，“洁净精微，《易》教也”，“属辞比事，《春秋》教也”。诵读六经，固然有获取知识的目的，但获取知识的根本目的是要提升自身的德性，所以班固说“游文于六经之中，留意于仁义之际”，这是传统教学的核心任务，即教育中非常重视礼仪，提倡德性养成，主张人们通过自身的修养和学习，成为高尚的人、有理想的人。这种以伦理道德为教学本位价值的观念使得我国传统教学在知识获得、能力培养、个性养成等方面具有鲜明的人文特征。我国现在所提倡的素质教育，从某种程度上来说，就是对发展学生的人文素质提出的要求，希望学生在获取知识之外，还能通过文化得以涵养其品性，促进其品德发展、身心发展、智力发展和情感发展等。因此，人文教育和文化启蒙在整个教育教学体系中占据着核心地位。

正是在这种意义上，西方的教育教学始终具有固守实施人文教育的传统和理想。在西方教育中，人文教育高于职业教育和技术教育，学校是自由思想和世界精神的象征，教育的目的是培养具有“自由、公平、沉着、稳健和智能”生活习惯的社会主体。学校教育要以提升人文境界为本去培养下一代，使学生具有创造性独立思考的能力，具有思考更加广泛问题的能力，成为真正的人和可以保证社会健康发展的精英。教学作为一种文化生成中的实践活动，一直具有“教书育人”的人文主义立场[8]40，这在夸美纽斯、康德、裴斯泰洛齐等人的教育思想中都有明确的体现。赫尔巴特传统教育学也提出了教学的首要原则——教育性教学原则，认为如果把知识单纯的作为知识加以掌握，那么就不能强化意志与态度这一道德核心，要使知识转化为意志与态度，教学必须要具有形成德性的教育意义，即“教育性教学”。通俗地说，教育性教学就是既教书又育人。现在，我们可以把教学及其教育性理解为通过教学不仅能使学生获取知识，还能通过文化的涵养与教化来促进学生身心的健康发展、品德的形成及人格的完善，从而促进学生全面发展。

四、现实反思：践行教学的文化本性任重道远

目前，我国的教育教学在某种意义上存在“文化缺失”的问题。为什么在当代社会教学的文化本性在相当程度上失落了或被遮蔽了？造成这种现象的直接原因在于：追求高分数、高升学率的应试教育使学校教育唯“效率”、“效用”为指针，从而导致教学的“人文性”特征被“工具化”特点所遮蔽。

早在17世纪，夸美纽斯就明确提出了“多快好省”的教学原则，追求教学的“效率”和“效用”的最大化，但这时的“效用”是与“德行”、“虔信”紧密相连的。到了近代以后，这种效率追求则明显蜕化为“工具理性”，只关注“知识的量”和“教学程序”的控制，要求所有学生服从于统一标准，这在很大程度上忽视了学生的独特个性，影响了学生的健康发展。这样，教学在“促进学生发展”的工具化寻求中失去、偏离了对人的关注，成为对学生的一种外在、压制性力量。

应当看到，学校教学的“工具化”倾向，并非一种孤立的文化现象，它实际上是现代性问题的一个重要组成部分。著名社会学家韦伯曾分析过以经济合理化、管理科层制等为特征的现代性的运行机制，还深入分析了现代性的内在冲突，即工具理性和价值理性的对立与冲突，揭示了工具理性对价值理性的全面压制。胡塞尔在分析欧洲科学危机，即现代人的生存危机时，提出了著名的生活世界理论。他认为，实证化的科学世界在无限发展中，遗忘了自己的生活世界基础，从而导致了价值和意义的失落。哈贝马斯在分析现代社会的合法性危机时，曾提到劳动的合理化导致交往行为的“不合理化”的问题。教学也面临着类似的情形。在飞速发展的科学技术和高效率的社会背景下，无论是社会还是个体都比较看重教学的功利价值，对效率与效用的追求进入了原本以人文教育为重点的学校教育领地，由于忽略了科学知识的文化价值内涵，使学校教育中的人文基础逐渐被蚕食。其结果是，学生成为“高分低能”的“读书虫”，而不是具有人文素养的现代社会主体。

显而易见，今天我们讨论教学的文化本质，不是在发现新的真理，而是在澄明被遮蔽的本真的教学样态。不难看出，走出教学的“工具化”误区，确立教学的文化本性，应当是中国学校教育面临的重大课题，而且是十分艰难的课题。

[1] 衣俊卿．文化哲学十五讲[M]．北京：北京大学出版社，2004．

[2] 石中英．教育哲学导论[M]．北京：北京师范大学出版社，2002．

[3] [德]蓝德曼．哲学人类学[M]．阎嘉，译．北京：工人出版社，1988．

[4] 刘进田．文化哲学导论[M]．北京：法律出版社，1999．

[5] 邹进．现代德国文化教育学[M]．太原：山西教育出版社，1992．

[6] 张广君．教学本体论[M]．兰州：甘肃教育出版社，2002．

[7] [德]雅斯贝尔斯． 什么是教育[M]．邹进，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991．

[8] 王策三．教学实验论[M]．北京：人民教育出版社，1998．

〔责任编辑 张彦群〕

A Cultural and Philosophical Study of Teaching Essence

LI Chun
(Guizhou Normal University,Guiyang Guizhou550001,China)

A Cultural and Philosophical Study of Teaching Essence not only expresses the reasonable solicitude for teaching study,but also deeply study of the fundamental relationship among people,culture,and teaching. Then,we can show the teaching essence---cultivating student through culture to be human being,and opened up a new space for the considerations about teaching.

teaching essence; cultural philosophy; to be human being by culture

G40-02

A

1006-5261(2010)04-0130-03

2010-03-12

李纯（1972―），女，上海人，讲师，博士。