学习型社会教育需求与成人高校教学督导创新

张师允，李全福

1.2.天津市财贸管理干部学院，天津 300170

一、制度性约束与成人高校教学督导的“普教化”倾向

现行成人高校的教学督导几乎完整复制了普通高校教育质量保障和监控体系的模式，具有浓重的“普教化”印记。我们考察了国内成人高校的教学督导模式，对可能收集到的信息样本进行分析发现，成人高校的教学督导存在着高度的趋同性和同质化，具有一致的“普教”倾向。这表明，成人高校的教学督导模式受着现行高等教育强制性规定引导和约束。

在制度层面上，教育督导和教育评估一开始就带着强烈的行政色彩。从国家教育行政部门的要求看，教育督导是自上而下开展的对教育部门和学校教育进行的分析、评价、督促；教育评估则是既自上而下，也由平行单位进行互评。通过分析资料发现，即使原国家教委《关于成人高等学校评估工作的意见》提出的8条内容，其要求也是大一统的。从建立各类成人高等学校评估制度，到制定评估方案、标准、指标体系和评估办法，评估的类型，国家、地方、学校三级评估体制，学校自评，评估的程序，评估工作的基本要求，评估方案和指标体系，适用范围等等内容，都突出地强调了教育评估的整齐划一。

在国家教育行政部门的强势作用下，成人高等学校想搞有自己特色的教育质量管理体系也难。成人高等学校必须按照统一的教育评估模式，首先满足来自国家教育行政的教育督导和教育评估要求，才可得到办学发展的必要条件，这就像取得WTO下的准入门槛。在国家教育权力中心的指挥棒下，成人高等学校一直都在模仿普通高等学校的教育质量管理体系，让自己变得更加“普教化”。因此，成人高校的教育质量保障和监督体系，其基本要义都是教育评估体系内容的一整套体现。

进一步研究发现，当前成人高等学校的教学督导工作，面对“两难选择”：一方面，成人高等学校的教学督导“普教化”倾向有其客观性，高等教育规律总要在各类高校教育中顽强地起作用，这是一支“看不见的手”。但是如果继续“普教化”的教学督导，注定会远离成人高等教育的应有定位。另一方面，现行高等教育评估体制的“刚性”还强制地发挥作用，在理论上可以突破之，在实践上成人高等学校还无法根本跨越之。即使现在高等教育格局发生很大变化，成人高等学校也必须接受教育评估，因此，成人高等学校还不能完全以自己的办学路子为基准推行教学督导模式。

国家教育权力中心这只“看得见的手”，通过强制性制度安排和自上而下的行政化干预机制，建构了教育督导与教育评估制度体系。不能远离它。成人高校教学督导建设，说到底是为学校的教育发展服务的。太多的理由决定我们需要在现存格局下，尽可能地从现行教育督导与教育评估体系中获取教学督导建设必要的制度性支持，而决不能复制它。成人高校教学督导发展，根本的是要扣紧自己学校的办学实际。应当从有利于促进教学，有利于加强管理，有利于提升教育质量方面，构建有利于自己学校办学发展的严谨的教学督导运行机制。

二、学习型社会教育需求与成人高校的教育质量观创新

当前教育事业已经极大发展了。近年来普通高校猛烈扩招，跨越式发展，使我国的高等教育从以往的精英教育快速走向大众教育。需要明确，相对于我国13亿人口和提升劳动力素质的需要，不断扩大国民高等教育人口比重，提高高等教育毛入学率，怎么估计也不过分。

然而，我们透过当前高校学生就业难问题，从反向看到，高等教育存在结构失衡。如果进一步从高等教育领域内各部类的资源配置看，就显示了问题的严重性。一方面，普通高校急速扩张并猛烈扩招，造成教育结构趋同，专业设置趋同，教学体系趋同，培养方向趋同，因此造成学生就业渠道严重拥堵；另一方面，成人高等学校尤其是独立的、自成体系的、办学基础比较坚实的成人高校的发展，没有得到相应的制度供给和资源配置支持。使得成人高等学校所具有的包容性强、教学对象涵盖广、容易服务于社会特定需要、能够适应终身学习和学习型社会建设、特别是最直接了解在职人员真实学习需要，以及其它等等的，适合突出办学特色的教育资源没有更大化发挥作用。

但是，扬弃“普教化”思维，成人高校并非不可在既有的高等教育制度性格局下继续发展。随着地方经济社会的转型和发展，注定要产生建构学习型社会的教育需求。从这个角度看，成人高校可以进一步瞄准来自社会的各种真实教育需求，发展和壮大自己的教育供给。

当前，最新的成人教育理念是，成人教育为成人学习服务。提倡使成人不受层次、资格、专业、入学考试、工作性质的限制，可以根据个人意愿、兴趣及职业发展的需求，自主选择学习的内容、方式与途径。因此，从成人高校的教育供给来说，应当以满足成人学习的需求为导向，设计多元化、个性化的学习目标、学习内容、学习方法，建立弹性化学习制度。可以预期，学习型社会的建构趋势，会推动成人教育逐渐发展成为一个无限制领域，在正规学习与非正规学习之间建立有效的通道，更多的成年人应当并且可以得到不同的教育供给。如果套用教育家始祖孔子《论语·卫灵公》的遗训，就是“有教无类”。

值得注意的是，现在有越来越多的教育界人士对高等教育质量问题进行反思，对现行的教育评估标准提出了质疑。比较典型的是有学者提出，“高等教育质量是一个动态、多元、分层的时空概念”，“满足学习者需求的质量同样也是好的质量”，进而提出“过度的质量会导致办学不经济”，甚至提出 “实行统一标准是造成高等教育质量问题的根源之一”。显然这些看法传播了不同的高等教育质量观，同时也反映出在教育实践走出传统教育理论时，总会有新的教育观，来根据教育实践的发展要求，对传统教育理论作出扬弃。这些思想观点对成人高校教学督导建设具有参考作用。

成人高校的教学督导应当把适应终身学习和建构学习型社会的需要作为导向，顺势而为，从适合突出自己办学特色，让成人高校的教育资源发挥更大化作用的角度，突破““普教化”模式，探索能够真实地契合现实社会对成人教育需要的教学质量评价标准体系。因此，教育思维应当更加开放，教育质量观应当更切合发展需要，教学活动评价应当更加注重目标、过程、结果。

成人高校教学督导建设，说到底是为学校的教育发展服务的。成人高校教学督导发展，根本的是要扣紧自己学校的办学实际，从有利于促进教学，有利于加强教学管理，有利于提升教育教学质量方面，按照现代教育科学理论，遵循高等教育规律，创新教育理念，创新教育质量控制体系，探索跨越体制性约束的途径，构建有利于成人高校办学发展的严谨的教学督导机制。

三、建构有利于发挥成人高校办学特色的教学督导机制

成人高校的教学督导，应当重点建构三个体系，即：教学督导组织体系；教学督导质量控制体系；教学督导实施体系。

1.教学督导组织体系。目前各类高等学校的教学督导设置有三种类型，分别是：按类型设置，按层级设置，按功能设置。

首先，按类型设置。这又可以分为三种情况：一是独立型，二是混合型，三是内设型。从成人高校的办学实际看，教学督导组织体系无论采取独立型或是混合型，都在发挥保障和促进教学质量的作用。多数办学正规，管理严谨的高校都注重对教学质量管理所涉及的计划、执行、检查、反馈整个链条进行定位。

其次，按层级设置。这里的所谓层级是从教学活动和教学管理活动的规律来看的。这种教学督导组织形式，特点是按照教学布局，在学校、院（系、部）两级单元均设教学督导，强调教学督导在教育质量保障和监督体系当中的作用，明确两级教学督导组织的工作范围，达成教学督导的广覆盖，教学督导在教学活动的全过程发挥作用。

再次，按功能设置。有些示范性或实验性办学的院校，为探索教育教学管理体系的模式和方法，在构建教学督导与行政督查管理模式方面进行探索，建立了教学督导与行政督查一体化的管理模式。这种类型不具有普遍性。

尝试建立“一院两级”的教学督导组织，有利于发挥各方面的积极作用，有利于学历教育和职业化教育的发展，也有利于突破“普教化”模式，并且有利于进一步扩展和增强办学实力。

2.教学督导质量控制体系。成人高校教学质量评价应当是个动态标准。这是由于变革的要求来自于成人高教的受教育者对教育的真实需求。现在，学历和非学历、正规学习与非正规学习、职业发展需求与满足个人兴趣需求，已经更多地融合在一起。既然成人高校的教育供给要紧扣这个真实的实际，那么相应的教育教学评价也应该做出调整。因此，教学督导需要反思教学质量评价标准。

成人高校的教学督导应当坚持宽严适度。教学督导质量控制不能放松，但过度沿用“普教化”的标准必然失当。诚然，目前成人高校的教学体系、课程体系还有相当大比重是统一的。比如，“通考课”要统一进行考核，“优秀课”也在统一范围内演示、评定、授予，等等，这对保证和提高教学质量是有益的。但是这并不影响我们从成人高校的教育对象的真实需求，来进一步定位教育质量控制标准，进而建设教学督导质量控制体系。比如，当前成人学生有这样几个共性：不是没有学习动力，但就业动机强烈，他们只想接受技能性教学内容；不是没有学习兴趣，但只限于接受直接知识，难以接受间接知识，尤其不易接受理论知识；不是没有学习要求，但基本不会掌握学习方法，太缺乏自主的学习发展能力。通过分析可以看出，成人学生存在的学习困难，一方面，是因他们的学习系统性、连续性、基础性比较差；另一方面，是因他们大都在职，不适应“普教化”教学模式，更缺乏适应“普教化”教育的学习能力，尤为缺乏“普教化”模式下的学习兴趣。针对成人学生的实际状况，教学督导质量控制体系的设计，应当把教学计划（亦教研计划）评价、教学过程评价、教学效果评价这三个方面作为重点。尤其应当突出地把教学效果作为教学督导的重点。教学质量监控，应当贯彻这样的的观念：能够被成人学生理解和接受的教育质量，才称得上是好的教育质量。

从教育与被教育的关系角度，我们把教学计划（包括教研计划）、教学过程、教学效果这三个方面归纳为目标评价、过程评价、对象评价。

目标评价：从教学目标的设定开始，就通过教学大纲、教学计划、教材使用、课程安排、教学进度以及教学点设置，体现对成人学生的引导和促进，使其能够最大程度地接近预定教学目标。

过程评价：应体现出教师针对成人学生进行“重启发、教方法、增兴趣、易理解”的教学，体现教师在课堂教学中的施教力、贯穿力、吸引力、感染力、说服力和教学效果。

对象评价：围绕教学效果，对教学对象进行问卷调查和座谈调查，重点收集教师授课的成功教法，收集成人学生对教学的建议，形成督导反馈信息。

在现阶段，成人高校的教学督导中重点做好以上三项评价，能够体现宽严适度的教学质量控制，有利于适应成人学生普遍的学习层次需求。人为拔高他们的学习能力和要求，并不能解决当前普遍存在的成人高校的教学难题。同样，只有在现存基础上巩固和提高教学质量，才有利于开辟更广的教育空间。

3.教学督导实施体系。成人高校教学督导工作的实施，应当提纲挈领，抓重要环节，增强针对性，突出效能和效率，重点搞好常规督导、专项督导、定向督导。

常规督导：这是教学督导的基础性工作。经过长期发展，成人高校的教学活动和教学管理活动形成了一定的规律。在教学导入期、教学展开期、教学收尾期这些不同阶段，教学和教学管理都须遵循制度化的规范从事其教育活动。教学督导应当根据学院的总体工作部署，有针对性地在这些阶段实施督导。重点做好对教学秩序、教学运行状况的巡视检查，通过教学督导，促进教学活动在稳定的状态下正常运行。应当注重收集和反馈有价值的教学创新信息，配合教务和系（部）等教学管理环节，加强教学值班，消灭各类教学事故苗头。

专项督导：教学展开期是集中体现教学质量状况的关键期，重点开展对教学过程的督导。应当加强对三类教学、三种课程的督导。三类教学是：新教师的教学、外聘教师的教学、老教师的教学。三种课程是：外聘教师的授课、同头课、通考课。举例来说，各教学部门聘请外聘教师授课，一般都是在本校教学资源不足时发生的，督导考察外聘教师的授课质量不仅是教学督导必需的，而且，通过督导也能在一定程度反映出相应的教学部门对教学质量的把握程度。我们仍以对外聘教师授课的督导检查为例，用以说明教学督导的侧重点。督导内容分六个方面：一是，侧重考察外聘教师的授课是否贯彻了认定的教学大纲、教学计划、教学进度；选用教材或讲义是否与系（部）要求相符，教案是否完整；能否恰当开发使用多媒体电子教学手段等。二是，这些教师的授课是否体现了所在系（部）的教学创新成果。具体说，在教学方法和教学效果方面，要坚决克服照本宣科、满堂灌、教与学分离、授课与听课脱节的现象。三是，这些教师的授课是否有活力，能否体现“重启发、教方法、增兴趣、易理解”，能否做到运用适应学生学习能力的教学方式，切实在课堂教学中调动学生参与，达到教学互动、课上吸收率提高的效果。四是，通过对外聘教师授课的督导检查，以期引起各系（部）对教学质量的进一步关注，从而加强教学改革，达到以下促进效果：以应用型为导向，使教学切实紧贴就业性和职业性需求；以精品课为样板，使教学方式进一步适应学生的学习能力；以现时性为参照，使教学内容更加鲜活、新颖、易懂。五是，对外聘教师授课的督导检查，主要采取三种形式：1、直接听课；2、查阅教学方案；3、访问了解学生的学习效果。六是，考察外聘教师对学生作业的指导，对考试的试卷设计，以及对实训课、实践课的开展情况（视教学计划）。

定向督导：定向教学督导的主要目标应当设置为，以提高教育质量为核心，重点对教学考试过程进行督导检查，做好“两个督导、一个促进”：

一是，对考试安排、考场设置等环节进行督导；对考风、考纪进行巡视；对整体教学考试状况进行评估。

二是，从教学督导角度，及时收集和反馈确有价值的教学考试创新举措。注重发现各系（部）“成建制”教学中的分段式考试、口语化考试等确有创新效果的考试内容和考试方式。

三是，通过对教学考试的定向督导，反向观照教学改革的进展，促进参与式教学真正地成为主流教学方式，并加速考试方式切实地向着适应成人学员就业性和职业化需求的方向转型。

［1］黄光扬.教育测量与评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.

［2］杨小微.教育研究的原理与方法［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.

［3］冯增俊.当代国际教育发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.

［4］李国钧，王炳照.中国教育制度通史第8卷［M］.济南：山东教育出版社，2000.

［5］宜勇.我们需要怎样的高等教育［J］.教育发展研究，2009（7）.

［6］杨德广，析建国.对我国教育发展问题的思考［J］.教育发展研究，2009，（5）.

［7］孙河川，刘颖，史丞芫.英国教育督导评价指标体系解析［J］.教育发展研究，2009，（5）.

［8］魏静.探索成人教育教学督导工作的思路［J］.中国成人教育，2009，（13）.

［9］李志远.成人高等教育质量保障和监控体系探析［J］.中国成人教育，2009，（14）.

［10］朱新均.我国成人现状与展望［J］.继续教育，2009，（3）.

［11］韩震，虞立红，李艳玲，张晓辉.构建教师发展导向的教学质量保障体系［J］.中国高等教育，2009，（11）.