在教学生活中提升教师的职业伦理道德

张咏歌

（界首市教育局教研室，安徽界首236500）

在教学生活中提升教师的职业伦理道德

张咏歌

（界首市教育局教研室，安徽界首236500）

教学实践活动是教师的生活方式和存在方式，教学对于教师来说，内在地具有生活意味，承载着教师生活和发展追求，可称之为“教学生活”。在教学生活中，教师实现职业活动行为和日常活动行为的高度统一。没有一个教师生来就会教学，教师的教学也未必合德性，在教学生活中教师职业伦理道德不断提升和加强，教学生活成为教师不断的自我合道德的追求和实现过程，而不是一个外在的强迫过程。

教学生活教师伦理道德

如果把生活看成是一种广泛的目的性生存和发展行为，那么教学实践活动无疑就是教师的生活方式和存在方式，教学对于教师来说，内在地具有生活的意味，承载着教师生活和发展追求，可称之为“教学生活”，“它是一种相对独立的社会生活，是教师生命活动的重要组成部分”［1］。正是在教学实践活动中，教师实现了自己的职业活动行为和日常活动行为的高度统一，即它一方面表现出教师职业活动的独特内容，通过教学，教师教书育人，完成社会托付的使命，另一方面教师在教学活动中行使自己的生命意志，经由教学环境的互动交往，显示个体经常性存在，实现人生意义和价值。这是一种既与日常生活相似，又与日常生活相区别的职业生活，也即教学生活。

教师的教学生活包括多种多样的方式和形态，区别于日常生活衣食住行的简单划分，教师教学生活既有直接指向教育教学任务的专业性筹划、行动、思考，又有间接显示教师和学生、教师个人和同事之间乃至和社会之间的一般人际关系、情感、态度乃至精神，可以说，教学实践活动的范围有多广，教学生活的范围就有多宽，教师通过自己对教学活动的创造，表现各自不同的色彩斑斓的人生。在不可复制的经历、环境、机遇中，教师以自己在环境中的选择、努力、追求，显示自己教学生活的旨趣、品质和风格，表现出每个教师教学生活的独特性。在这个意义上，没有两个教师的教学生活是完全相同的。但不管教师教学生活怎样的千差万别，有一点是共同的，即所有的教学生活必须体现着教师职业伦理或道德，只有得到教学伦理道德的支撑，教师的教学生活才可能自恰自律，克服因环境逼迫而可能产生的教学生活紧张和冲突，教学生活的性质和内容才可能有一个正确的方向，否则，教师就可能面临教学行为、决策背后隐含的种种教学观念是否一致、正当、合理的心理对抗，给教师的精神带来极大负担；这话反过来也可以说，教师职业伦理道德虽然不排除人的天赋德性依据，但一个教师的教学并非生来就合德性，就其形成和作用看，是教学过程本身让教师职业伦理道德得到不断提升和加强，并因而使教师的教学生活变成一个不断的自我合道德的追求和实现过程，而不是一个外在的强迫过程。因此，可以说，是教育伦理道德成就教师的教学生活，同时又是教学生活让教师的职业伦理道德不断得到提升和铸造。教师的职业伦理道德形成与教师教学生活密不可分，只有把二者联系起来，教师的职业伦理道德发展才可能是持续的、有力的，才能引导教师不断创造积极有意义的教学生活；而教学生活也才可能“走上人性化的道路，真正全面地丰富、涵养和提升人性”［2］。这个关系，我们可从以下几个方面来说明。

一、教学生活促使教师自我专业认同和精神形成

每一个教师在自己的教学生活中都遇到这样的问题：自我对当前的教学生活状态满意吗？对自己从事的教师职业感到满意和自豪吗？教师这个职业值得自己为之付出毕生的精力和追求吗？一般而言，在一个人的心理结构或者说自我整体认同中，对自己当前所从事的职业或生活满意和自豪程度，是一个人能不能、愿不愿将当前的职业保持下去并取得成就的一个重要的主观性标志。这是因为，职业认同不仅是个人赖以谋生的手段，而且是个人愿不愿意按当前的态势把生活持续下去的一个主要理由，是个人自我价值实现的主要历程。通过自我专业认同的肯定和发展，教师在心理上对自己的职业有一种愉悦感，教师的聪明才智才可能在无压力和无对抗的条件下获得充分的发挥，教育的力量从中获得释放，教师个人生命的潜能在教学生活中得到极大发掘。

这种来自教学生活的教师自我专业认同，不是一开始就在教师身上生根的，而是教师在经历无数次教育教学成功的喜悦和挫折的烦恼后沉淀结果，是教师对自己的教学生活综合把握和判断，觉得自己是否适合做一个教师的人生和伦理定位，因此，它一旦形成，就有了自觉自愿性，并不断地迁移扩散，即用这么一种伦理定位来自觉调整自己日常的职业行为，教学生活成为持续的自律自恰行为，而不再是外在的强迫行为。在自觉自愿中，教师用一以贯之的态度看待自己教学实践活动涉及的方方面面，例如在课堂上耐心辅导程度不同的学生，为备课而四处找资料，闲暇时间自由阅读，外出参观旅游，和同行交流彼此心得，等等，教师以爱心、专业兴趣、敬业乐业精神、勤学进取精神、开拓创新精神、无私奉献精神、负责参与精神渗透到教学生活的每一个方面和环节。此时，进取心和教学良心有机地集合起来，责任感和使命感统合起来，专业精神在日常行为中扎根、形成、壮大，教师对自己的职业有一种深深的热爱，教学变成一个不断地自我超越过程和实践，而不单纯是为了一个饭碗，这是一切好教学和好教师的必要条件，它首先在教师日常的教学生活中萌生、体现并得到加强。

二、教学生活促使教师专业素质和能力不断完善

每个教师的教学不是生来就有合德性的；这话还可以类推，每个教师都不是生来就能当一个好教师或优秀的教师。优秀教师的职业伦理道德修养以自身专业素质的不断提高完善为基础，教师专业素质提高和完善反过来以职业伦理道德为动力。专业知识、专业能力与职业伦理道德发展相辅相成。这是因为，不论是学科知识、教育专业知识，还是一般性知识的增长，它们都不是一天两天就能解决的问题，它们需要教师持之以恒地学习、学习、再学习，而学习需要强化、需要克服困难。教师要坚持不懈地学习，开阔自己的专业视野，增强自己的专业意识和专业能力，依赖于自身的动力和顽强毅力，这只有对教育职业深深热爱、有强烈的教育教学伦理道德的人才能做到。从展开来说，如果抽离了专业知识素养，教师职业伦理的发展就失去了依托，所谓教师职业伦理道德提升就成了一个空壳。

所以，教师职业伦理的形成和提升体现在运用专业知识和专业能力于教书育人的过程中。教师德性中的爱、善良与公正，如果离开了其专业素质的支撑，就难以在教师的教学工作中真正得到展现。“知识即美德”，不仅限于专业知识，教师自身的人文涵养也是教师职业伦理道德的有机组成部分。人文知识与德性的发展紧密相联，为德性发展提供了动力、方向与滋养。而人文知识的获得显然取决于教师在日常的教学生活中持之不断的追求，只有在广阔的教学生活范围中，而不仅仅是在课堂上，教学生活才为教师完善自身的专业素养提供广泛的来源和途径。

三、教学生活促使教师做一个自觉的教育者

在教学生活中提升教师的职业伦理道德，这是我们的理想目标，也是我们追求和自我超越的过程。这个目标和过程的实质是，教师自身的教学生活行为就是一种德性行为，对学生有日常的道德教育意义，而教师意识到这种道德教育意义，就不会满足于表面的知识技巧教学，他会追求教育广泛的德性培养意义，做一个自觉的教育者。这种自觉的教育者在教学生活中可以包括这样的内涵。

自觉的教育者自觉地从“伦理上考虑”教学，自觉地将教学视为道德事业，坚持道德是教学的最高目标，教学伦理贯彻全部教学生活。这是因为，学校的主要目标是培养学生成为健康的、有能力的、有道德的人。这一伟大的任务统帅教师的职业行为，教师必须以全部的教学符合伦理道德的要求，而不是某几个教学过程或细节符合教学伦理，才能实现教学的德性养成任务。

自觉的教育者能深刻地理解德育原理，理解教学中的道德教育不是把“道德”教授、传递、给予学生，而是组织、引导、帮助学生自己进行道德学习，其中包括外显的学习和内隐的学习。所以，应当在全部教学生活中组织、引导、帮助学生自己认识、体验、践行，通过学生自己的心理内部矛盾运动去感受、理解、领悟道德。自觉的教育者认为道德教育是教育者与受教育者共同参与的相互教育与自我教育的过程。

自觉的教育者还清楚地认识到教学也是师生共同的道德生活过程。教学中师生关系是多层面的，有心理关系、教育关系，也有道德关系。教学活动、道德教育、道德生活是同一教学过程的不同方面。为实现教学的道德目的，教师首先遵循“教学道德”，以保证教学的道德性。道德性是教学的一种品性。这样的教学是道德教育的过程，是师生道德共同成长的过程。关怀学生道德成长是教学的主要目标。对学生的关怀是教学的德育功能得到充分发挥的前提，缺少关爱的教育是无效的或无力的。

总之，教师只有在全部教学生活中不断提升自己的职业伦理道德，才能不断提高自己的业务能力，成为一个受学生欢迎的好教师；反过来，教师业务能力提高，也有助于教师提高自己的职业满意感，提高自我认同力，他的教学生活也就愈发符合德性。教学的自觉自愿和自然自律在教学生活中高度统一起来。

教师的职业伦理道德不是说教形成，它靠教学生活提升加强。

［1］李定仁，罗儒国.论教学生活［J］.西北师范大学学报（社科版），2007，（2）.

［2］徐继存.教学乃“为己之学”［J］.教育理论与实践，2007，（5）.