阅读教学中的几种不良倾向

李姗苗

一、学生任意理解的倾向

前些年，由于习惯和应试的需要，我们的阅读教学把生动鲜活的阅读文本肢解、量化，再按照某种权威的观点标准化，然后才传输给学生，这样学生成了一个个没有思想的答题机器，很是可悲。经过这么多年持续的改革，我们的试题有了可喜的变化，我们的教育理念得到了更新，阅读教学有了个性解读、多元解读的可能性。《普通高中语文课程标准（实验）》中说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。”这样的改革原本是语文教学的一大幸事，可是部分教师曲解了新课改精神，盲目认为只要学生有自己的见解就行，甚至以“多元解读”为托词，放弃是非好坏的评价。例如，一位教师讲陶渊明的《归园田居》（其三）：“种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归。道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。”有学生说：“诗中写道‘种豆南山下，草盛豆苗稀’，可见陶渊明是个大懒汉，只知道饮酒，要是生活在现在非饿死不可。”对这一明显偏离课文原意的错误推断教师竟然大加赞扬，还呼吁全班同学为这位学生“富有新意的独到见解”鼓掌。

笔者认为，在阅读教学中，特别是在进行多元化、个性化解读时，教师应负起“课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”应负的责任。作为“课堂阅读活动的组织者”就应组织并以普通一员的身份积极参与学生的文本解读活动，不能一味惜言如金，把话语权完全交给学生；对学生的解读也不可一味称赞，确实分析得好，教师应指出好在哪里，如果学生解读不当，教师应及时指出问题所在。作为“学生阅读的促进者”就应通过教学对话，来促进学生与文本主体间的阅读对话。教师要善于用自己精心设计的问题引导学生的解读逐步走向深入。教师不能越俎代庖，也不能放任自流，这才是对学生负责的态度。

二、随意拓展的倾向

随着新课改的不断推进，教材已从“一纲一本”走到了“一纲多本”。语文教师似乎一下子明白了一个道理——教材只是一个例子。（其实这种观点并不新鲜，叶圣陶先生早就说过：“语文教材只是些例子，从青年现在或者将来需要读的同类书中举出来的例子。”）这样在多年来的语文教学中形成的视课文为神圣的职业意识，发生了改变。部分教师认为，既然只是个例子，那就不必太重视了。于是乎，课堂上用在课文上的时间少得可怜，进行拓展延伸的时间却令人艳羡。有老师讲苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，先是介绍作者和写作背景，然后放录音让学生跟读，然后找几位同学谈一下自己喜欢哪个句子。当笔者以为他要组织学生进行赏析的时候，他却已经带领学生“欣赏”起了苏轼的另一首词《江城子·密州出猎》。课后笔者问他为何如此安排。他说：“课文不过是个例子，无所谓的，现在流行‘大语文观’，好多公开课不都这样吗？我要一节课只讲一首词，你们不笑我赶不上形势才怪呢！”

诚然，语文教师应该具有“大语文观”，但“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文课本”（叶圣陶语），如果我们语文教师不能带领学生做好课文的阅读，做了一锅又一锅夹生饭，学生能力如何提高？学生能力没有形成，如何迁移？一味拓展又有何用？不过是多了锅夹生饭而已。因此，我们教师虽没必要篇篇精讲，但绝对有必要为学生作出精读的榜样。像读《离骚》这样的难度较大的抒情诗，让学生咬咬文嚼嚼字也是可以的；学《林教头风雪山神庙》，让学生用心分析分析环境描写的作用，体会体会中国语言文字的精妙，即使一节课只处理一个点又何妨？我们要的是实效，真的不必随意拓展。

三、为形式而形式的倾向

传统教学中的满堂灌、一言堂，让学生习惯了“听”课。现在，随着新课改的逐步深入，语文课堂终于有了它本应有的热闹。可是个别教师未能很好地理解课改精神，走进了为形式而形式的误区。例如，有教师讲《将进酒》，安排学生表演李白醉酒的场面。学生上台模仿街头醉汉的表演，引来了满堂哄笑。结果不仅没给教学增色，反而耽误了宝贵的课堂时间。还有位教师在教授《荷塘月色》时，用课件展示了一幅又一幅优美的图片——“荷叶图”、“荷花图”、“采莲图”、“月色图”，名目繁多，让人目不暇接。并且每出一张图片变换一种方式：时而飞出，时而旋转，时而由下而上，时而由左到右，再配上优美的音乐，这简直不是什么语文课，而是音乐美术欣赏课了。教师忙着点鼠标，学生忙着看图片。一节课下来，课文没记住，图片倒记得不少。这是不是有点本末倒置的意味？

表演本是一种很好的学习方式，让学生编演课本剧，有利于学生语言表达能力、创新精神的培养，能让课堂活起来。但前提条件是准确把握教学内容，依内容而定，依需要而定。多媒体用得好，能激发学生学习兴趣，能增大信息量，有效扩展课时容量，提高教学效率。但视听欣赏不能代替语言感悟，一味追求感官刺激，反而会冲淡教学效果。总之，我们不可为形式而形式，为热闹而热闹，表面的热闹并不重要，我们应追求的是思维的活跃。

四、重“合作学习”轻“自主探究”的倾向

《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“合作学习有利于在互动中提高学习效率，培养学生的合作意识、团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”于是乎，一时之间，阅读教学的课堂上分组讨论成风。在多次听课中，笔者都耐心地观察了小组活动情况。表面上看，课堂气氛活跃，与传统课堂大不一样。实际上，并非所有的同学都参与进去了，有的在积极发言，有的在玩，有的沉默不语。其实，即使是积极发言的也有好多离题万里。

难道是“合作学习”的理念有问题？当然不是。部分原因是小组内部分工不明确，更主要的原因是“自主探究”的工作没做好。合作学习要以个人钻研为基础。没有个人钻研的合作学习犹如无本之木、无源之水，是注定搞不好的。因此，我们语文教师在进行阅读教学时，一定要先为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，鼓励他们进行卓有成效的钻研探究，之后再引导他们进行合作学习。唯有如此，才能收到理想的效果。

以上所谈的阅读教学中暴露出的不良倾向，只是新课改过程中出现的一些小问题。但古语说：“千里之堤毁于蚁穴。”我衷心希望这些小问题能引起诸位同仁的高度重视。