略论杜威基于“实验主义”哲学思想的教育理念

邢丽霞

(河南财政税务高等专科学校教务处,郑州 450002)

近代美国教育思想家,恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施的深远影响及无比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家,教育家,心理学家,而且在美国国内,也是一位积极推动社会改革,倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士,同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想,不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义 (Experimentalism)哲学体系,而且也是间接影响到新教育 ──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学,受业学生分居世界各地,故其影响是他人所不能匹敌的。

一、杜威的知识论

杜威以“知识”来指称一个完全的动作,包括认识的主体,认识的对象,认识的方法,以及认识动作的结果。其起源是为了“实用”的动机而认识,其功用是“控制实在”,其精神类似今日科学研究的旨趣。

知识自古即有理性与经验之争,理性乃为先天的智力,由理性而来的知识,正确而有普遍的性质。而经验论者认为理性是无稽的幻想,唯有基于经验的知识,始有正确知识可言,迨康德 (Kant)将批评的论点,调和两派的理论而认为理性与经验在知识中各有相当的地位,都是某事成立时,不可或缺的条件。杜威则采取生物学的观点:理性与经验是在事物的发展历程中彼此依赖、互相关联的两种因素。他视知识为我们人类在生活历程中解决疑难问题的工具,说明个人的心与物界无法隔离,知识并非独立之物,知识的出现必须与周遭的环境发生应用的关系,知识必须经过科学实验的验证,才能确信其真知。

杜威工具主义之下的知识论产生了“知行合一”的结果。依工具主义知识论来说,知识为了实行而起,也因实行而有所得,一个观念,一个理论需赖行动而证明思想与行动,同是为追求人类直接幸福而存,口到、手到、眼到、心到也同为追求知识而努力着。

杜威认为知识必须具有下列数种特性:

(一)活动性

杜威以为知识乃起源于实际活动,而且在实际的生活历程中使知与行,理论与实践合而为一,故知识不是一种冥想,而是一种行动。

(二)工具性

杜威采用生物学的观点,将知识视为人类应付环境以图生存之工具。人类有主宰环境的能力,有控制自然的欲望,此种对付环境,解决困难,以解决困难的思考作用,便是知识的工具性。

(三)实验性

杜威认为“真知识”须经科学的验证,其程序有三:

1.一切实验含有外在的操作从而创造确定的变化。

2.实验非偶然活动,而是受观念的指导,而此等观念必须满足引起研究的问题所需的要件。

3.受指导的活动所产生的结果,乃系一种情境的创造,并且创造出可被认知特质的对象。

(四)创造性

实验科学所认知的,并不是在认知作用发生以前的实在界,而是以观念做指导,于实在界所引起变化而得的结果,因此知识不是仿真实在性的,而是有前瞻性、创造性。

二、杜威的道德论

杜威道德哲学与其知识一样,都是感于传统哲学所持二元论的缺失而以“连续”的观念,来调和二元论的对立。

首先,杜威认为“调和哲学”是最好的哲学,各道德哲学派别对立犹如一杆的两端,主内派 (如康德)强调动机的重要,主外派则强调行为结果的重要。杜威批评其有偏,主张道德行为包括内部、外部因素即“动机和行为”。他说“一个有意志的行为,常为行动主体趋于产生固定结果的外表行动之一种倾向或习惯,一个单纯无所为的动机,并非一真正的动机,因此亦非有意志的行动。在另一方面,非本意的企图的结果,即非个人所愿选择及努力以求的结果,亦非有意志行为的一部分。若主外而非内,或呈内而非外,均无意义或道德的性质,前者仅为飞逝的感情或梦想,后者仅为意外或偶然之事”。[1]13

其次,杜威认为传统的道德学说重视发现某种固定的目的或终极目的,乃是从前封建制度及静止的宇宙观所产生的结果,但杜威将“生长”的观念自生物学、进化论引入道德论中,视为一种成长或发展的过程。他认为成长,改良与进步的过程比那种静止的结果或结局来得有意义。因此道德原理、标准、定律均不是绝对而固定的。

再者,杜威强调个人的自我,使道德行为的本身成为个人之所好,这与理想主义与实在主义不同,理想主义认为实现道德权威必须加强义务心,仅偏重自我理想实现,强调自律。而杜威认为自我实现与社会道德可趋向一致而不冲突。实在主义者强调服从社会规范,外在约束力如赏罚,以实现道德权威,偏重社会道德,强调他律。而杜威认为可由自我扩充,外在约束力的限制趋向更理智,更道德的行为,他律与自律兼重。

三、杜威的社会哲学

所谓社会哲学,系指个人与社会的关系所进行的哲学探讨,此一探讨的立场,有些偏于个人自由,另外有些人偏重于社会控制。杜威认为社会的特征有四:

(一)相互能影响

社会的成员与团体之间,能够自由的相互影响,相互沟通,能够改变彼此的经验,建立起新的习惯,以适应新的需要,所以他说“民主社会里,每个人的行动都需参照别人的行动,都需要考虑到别人的动作,因此才能使他自己的动作有意义,并指导他自己的动作。”[2]25

(二)能力得自由

个人的种种能力由于能自由的接触,于是就产生更丰富的刺激,而这些接触点自然要求各人须有相当程度的反应,鼓励各人变换他的工作,以适应新的需要。所以这些接触点就使人的种种能力,都能得到自由发展,不受抑制。

(三)扩大参与面

民主社会的成员能扩大其参与的范围。由于工商,交通与游玩,旅游业的发达,使社会成员有更多新的机会,参与新的活动,获得新的经验,活动参与的愈广,愈能获得更多经验,开拓更广视野,学得更丰富的知识。

(四)机会需均等

杜威最反对各种社会不平等的状况,尤其是人为因素所造成的阶级差异、团体隔阂,种族歧视,对教育所产生的不良影响,他主张“务使人人都有均等的求得知识的机会,同时要使人人都容易得到这种均等的机会。”[2]38

由此可见,杜威的社会哲学乃采取折衷立场,视民主为最好的生活方式。民主主义是允许求变,鼓励变化的一种社会哲学,其社会控制虽是必须而有效的,却又是弹性而易变的。

四、杜威的审美观

杜威认为艺术起源于现实生活,与有价值意义的社会生活相联结的。把艺术与生活分离,使艺术封闭并孤立于戏院、画廊、艺术馆之内,并非明智之举。艺术既起源于现实生活,就应该回归于现实生活中,并与生活相关联。从日常生活中创造美的事物,激发完满的鉴赏能力,并与他人沟通审美的经验。杜威的审美观主要是:

(一)艺术是建立在以经验为中心的基础上

艺术既为我们生活经验的体验和其表现,是以艺术不能脱离现实而孤立于外,艺术乃成为现实生活的一部分。杜威说“唯有艺术是人生的实质体验,而美感经验为现实经验的缩影时,艺术才可能在浓缩现实人生的美感经验中发荣滋长,表现出价值与意义的累积,达到理想的满足”。[1]46-47

(二)美的涵义是“公共性鉴赏”

审美的判断是要依靠人们在世界上对于美丽事物的反应,亦即人们对于美的感受和理解。既然美丽与否取决于人们的感受和理解,因此,审美的判断便不在于艺术讲评的超越领域,艺术家个人的论断,或前人所传下来的标准,而在于参与鉴赏美丽的大众身上。因为参与鉴赏的大众往往左右了批评家的喜恶。

(三)休闲时间和美学的经验两者之间的环节是密切的

杜威希望重视能打破学术和生活两者间人为的区分,他希望促使人们明白那里是美,在于星期二和星期三以及星期日,亦即最普通和最有意义的事情上。这一主张完全相似于他认为一个受过教育的人,鉴赏文化和每天生活的卑下之唯物主义两者间这古老的二分法是错误的。与其去拒绝世界,不如应该想想办法怎么来改造它的好。[1]65

五、基于其哲学思想的教育理念

(一)教育的意义和本质

杜威的教育观基于生物学与实用主义的观点,是生活、生长和经验改造的历程,它是辅助受教者使之生长、发展、改造经验的活动。从形式的主观立场而言,教育就是生活、生长。从生活生长着眼,教育是生活的更新,不断生长,也就是不断地重新组织、构造、形式的过程。

杜威认为教育与社会之间有密切的关系。教育是来自两个历程,其一是心理的历程,因为一切教育的起点,都是来自儿童所具有的天赋能力,另一个历程,就是社会历 程,因为教育的实施,受着社会环境的制约,学校就是社会机构之一。因此,教育是社会生活一种反应,生活需要教育,教育也需要生活经验。[2]51

生活延绵不绝的历程,是个人继续不断地改造经验的历程。“经验”即是由新而继续的原理,可用于生理意义的生活,也可用于经验。经验的继续不断增加,是由于社会团体的自新。所以教育从广义方面而言,就是使得个人生活继续不断改造的方法。因此,欲使社会继续不断生存,代代相传,则教育与个人的学习是非常必需的。[2]57

换句话说,有了教育、个人生活才能不断更新,社会团体也才能不断更新,教育为生活所必须,此为“教育即生活”的说法。

(二)教育的内容与方法

杜威认为教育的课程应该是实用的教材。以课程而言,学校教育所安排的学科或活动,应包括人生的全部生活经验,它的重心不是科学、文学、史地等等,而是儿童本身的社会活动。这种活动课程,不分课内或课外,皆在增加学生的经验,改造此经验,才能不断地生长与发展。因此理想的教育内容应具备下列三种要点:课程要能培养社会生活的统一性;科目要能适合儿童本身的活动性;课程编制须注意广大的群众之共同要素。[2]11

杜威为顾及儿童本身的活动性与社会生活的一致性,把握了由行到知的原理,把教育内容分为游戏劳作的活动、自然与社会的知识、逻辑与组织的“科学”三方面的课程,分别以实用的教材教导之。

在教育方法上,他主张问题教学法和设计教学法。问题教学法又叫问题解决法,是属于启发教学法的一种。杜威认为客观的真理、最初只需要证实的假设,以其具有的实用价值作为真理衡量的标准。此种方法符合实验的科学精神。即在未证实之前,只是暂时的假设,在解决问题的过程中,随时加以推翻改造和重组,只要有实证性的充分证据,真理便可成立。而设计教学法是 1896年杜威在芝加哥大学创立实验学校 (后改称杜威学校)时所采用的教学法,其步骤有四“决定目的、拟定计划、实施工作、批评结果”。设计教学法的哲学基础,就是“教育即生活”和“行以求知”,是一种有目的、有计划、有实际活动的学习单元,学生必须实际参与各项学习活动,自己运用思想,自己设计和策划,自己解决问题,才能在活动中学习到知识,技能和道德习惯。[2]64

(三)教育目的

杜威认为“生长的目的是更多的生长,同理教育的目的是更多的教育。教育本身并没有什么目的。”由此可见实验主义并不主张普遍而终极的教育目的,“教育的目的是随儿童的生长与教育经验的发展而变异。”[3]32

杜威以为良好的教育目的,从个人的立场而言,教育应该补助受教者的连续发展,意指生命的连续更新,经验的不断改造,个性的发挥;从社会的立场而言,教育应维持社会生存,促进社会进步,并谋求大众的福利。教育的目的必须是指导活动的方法及手段,目的即为我们活动中预见的结局,则我们对目的必有预见之明。此种预见的目的,是指导我们的方针。目的的达成,即表示问题或疑难的解决。当此一目的达成以后,这个新获得的充实经验,便可用以为实现后一个目的手段,目的继续演进,则经验便继续充实。[1]65

六、结语

杜威的教育思想对于近代的教育目的、方法、课程内容、道德教育等方面都产生了极大的影响力。经由杜威的实验主义教育哲学之提倡与实行,道德教育又重新为人所重视,使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。此外,杜威的教育方法重视行的问题及实际生活问题的解决,不仅充实了教育的内容,而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力,并从民主社会生活的理想上,引导学生经验之成长,趋向于道德的需求,突破了传统的教育型态,可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。

[1]Dewey John.Experience and Education[M].Chicago:The University of Chicago,1968.

[2]Dewey John.The child and the curriculum and the school and Society[M].Chicago:The University of Chicago,1962.

[3]Dewey John.Democracy and Education[M].New York:Macmillianco,1916.