学习化社会发展与教师角色重构

王晓青

(云南大学,昆明 650091)

“学习化社会”的构想旨在对现存的教育体系进行再阐释,即对学校教育体系的反思与超越。学习化社会的核心是强调对人性,也就是“人本身”的尊重,使个人有效地利用和整合多样化的社会教育资源,从而达到终身学习的目的。保罗◦朗格让曾指出,我们教育的一般状况与从前相比,尽管有了不少改进,“但是社会用来教育和训练其未来公民的工具——无论是中小学,还是大学,仍一代又一代以同样的特征出现:支离破碎地与生活相联系”[1]。学习化社会试图把原来狭隘、僵化和封闭的教育体系转变为一个充满生机和活力的教育社会。在当代信息技术和知识经济的推动下,“弹性”社会组织已见雏形,即各个产业部门和职业种类间沟通范围的不断扩大和转换速度的加快。随着生产力的不断提高,人类的工作观念因物质的丰富而逐渐改变,从“工具性”的工作观(工作为达到目的之手段)转变为“精神追求”的工作观(寻求工作的内在价值和自我实现),人们可以充分地利用余暇时光去从事旨在提高自身文化素质和改善生活质量的学习活动。教师的角色意识和角色行为面临着学习化社会的挑战:在理性精神的光环之下,“把一切事物教给一切人类”的宏愿把教师看作是“世俗化的牧师与布道者”;而“人是机器”这一工具性牢笼使得教师拥有了类似“工程师”的特征。在教师专业化的发展进程中,教师作为“专业人士”的新形象已经浮出水面,教师必须重新寻找自己的定位和坐标,“如果社会要取得成功,学生必须成功;如果学生要取得成功,教师必须成功”[2]。

一、学习化社会的发展

学习化社会的基石是终身学习理论。终身学习的早期表述是终身教育,“终身教育”一词最早是由英国教育学者耶克斯里在1929年出版的《终身教育》一书提出的。1965年,联合国教科文组织在巴黎举行了“第三届国际成人教育促进会”,保罗◦朗格让在所提交的报告中正式提出,经过国际成人教育委员会的审议,联合国教科文组织赞同并致力于推广终身教育的理念和原则。1972年,国际教育发展委员会主席埃德加◦富尔向联合国教科文组织提交的报告《学会生存:教育世界的今天和明天》中强调了两个基本观念:终身教育和学习化社会。终身教育指“构成一种循环联系时所采用的工具和表现形式,这种循环联系包括教育活动所有的形式、所有的表达方式和所有阶段”[3]。学习化社会是“一个教育与社会、政治与经济(包括家庭与公民生活)紧密交织的过程,这意味着每一个公民在任何情况之下都可以自由取得学习、培训和完善自己的各种手段,个人与自我教育之间的关系将发生彻底的改变,责任代替了义务”[3]。

肯尼斯◦威认为,终身教育是一个“渐进的研究计划”,应按照“教育是终其一生的过程”的原则对教育进行全盘“再概念化”。终身教育是一种新的教育哲学,并意味着学习观念的变革;终身教育对教育规划、政策制定和实践具有指导作用;终身教育是教育的同义语。学习化社会在两个层次上积极地介入公民的生活。其一,有计划地组织一个正式的教育机构联合体,并与每个社会成员建立紧密的联系,为绝大部分社会成员提供学习的机会,使非正规的学习成为可能;其二,创造一个内容丰富且能够激发学习能力的非正式环境,学习化社会提供资源和环境,个人通过积极地参与学习而达到有效的自我实现。简而言之,学习化社会就是一个支持人们进行终身学习的社会[4]。

亨德力克◦冯德赛指出,构建学习化社会必须考虑5种需求:①扩大学习的定义;②重新设定学习的目标;③超越教与学;④塑造学习的自主性;⑤学习的权力[5]。冯德赛有关学习化社会的构想做了这样一种尝试——理论概况和实证描述。他描述了学习化社会中政治、经济、文化与意识形态之间复杂的结构体系,这种结构体系是通过对“学习的方式、目的和权力的再定义”来深化和扩大“教育环境”(或“教育资源”)的内涵和范围的,赋予了学习化社会开放、包容与和谐的特性。

学习化社会的理念深深地根植于古希腊的民主传统,古希腊传记作家和哲学家普鲁塔克曾说过:“城邦是最好的老师”。“在雅典,教育并非是一种单独的活动,并不局限于特定的时间、地点和生命的某一阶段。教育是全社会的目标,是城邦在教育人民。希腊人是通过文化和教仆接受教育的”[3]。整个雅典城邦的社会结构、政治组织和文化网络都蕴藏着巨大的教育潜力,能够进行充满活力的交流,塑造着人们的公民情感和伙伴关系,进而为灿烂辉煌的古希腊文明的发展奠定了坚实的基础。柏拉图对“善的理念”和培养“哲学王”的追求在一定程度上阻断了这种传统的延续,他认为教育的主要功能是造就未来的领袖和精英阶层,而不是广泛参与的学习过程。当“受过教育的人”仅仅是指那些残酷学术竞争中的幸存者和登上课程塔尖的成功者时,整个教育大厦便失去了根基而变得岌岌可危。伊万◦伊利奇认为,现代学校制度把世界分成了两个部分:某些时间段、过程、方法和职业被视为是“学术的”或“具有教育意义的”,其他部分则不是[6]。学校制度权力无限膨胀的结果便是:教育变得超凡脱俗,而世界却从此不再具有任何的教育意义。学校教育系统垄断了大部分教育资源并把其他机构排挤出了教育领域,工作、休闲、政治生活、城市生活、家庭生活在很大程度上失去了教育的功能,而没有成为积极有效的教育手段。

学习化社会的建构并非是一个“解制度化”和“非学校化”的过程,学校教育体系仍然是整个学习化社会框架中重要的一维,但它的内容和形式却与以往相比有了较大的改变。学习化社会在以下3个层面上迎接了信息通讯技术革命和知识经济兴起的挑战:①发掘经济增长的潜力。培养创新人才是增强经济竞争力的关键环节,具有强烈学习动机和持续学习能力的个人是国民财富的主要创造者。②推进社会民主化进程。现代民主政治都期望个人成为参与性公民,公平、正义和融合是现代政治安排的内涵与特征。③学习化社会面向全体公民,提供个体自我实现的多种可能选择。

二、学习化社会与教师角色的互动模式

学习化社会发展与教师角色重构之间存在着一种互动的关系模式,主要由两方面的内容组成。其一,学习化社会的发展和制度化的要求必然对教师产生深刻的影响。学习化社会中的教师是知识的传授者和学习者的统一体,教师的权威不再是超越性的、外在的,而是共享的和对话性的。学习化社会中教师的自我实现的前提是教师价值的觉醒,即教师价值的自我认同和社会认同,这种认同是伴随着教师先赋性职业向成就性专业的转化而实现的;其二,教师作为学习化社会中重要的行动者,其职业文化和社会心理定位是“非物质资源投入”的关键一维,这种职业文化和社会心理定位的转变是通过教师角色的自觉重构来实现的,并沿着“教师专业化”的主轴和方向不断展开。在社会制序的型构过程中,韦伯认为,外部条件的改变决不是制序“创新”的先决条件,要克服习惯和习俗的惰性影响,可以通过强有力的心理学途径来实现,即运用“感召”“移情”或“认同”。这种“感召”和“移情”的作用构成了实现制序“创新“的主要源泉[7]。心理特性能够形成社会动力,“个人变迁应先于社会变迁,或个人变迁比系统变迁更为重要”[8]。教师作为“变革的因素”,在学习化社会普遍的学习网络中处于“节点”位置,教师正确的角色意识与合理的角色行为在学习化社会制序的型构过程中发挥着至关重要的作用。

在社会生活的互动或交往过程中,每个人都在扮演特定的角色,理解他人和反思自我。社会角色之所以必须按照一定的行为模式进行活动,是因为“我们关于他人的心理倾向的知识必然是不完整的”,所以“我们被迫根据一组被抽象的共同特征来思考他人”[9]。个体必须以类型化的方式与他人发生联系,不仅把他人看作类型化,而且他人也以相似的方式对待个体。在被一系列既定条件所制约的社会联系和社会活动中,类型化的他人和自我是角色的最主要内涵。在社会生活中,人们彼此调适与合作,这种调适与合作,是通过角色扮演和个体的自我评价过程来实现的。角色最终指向的是个人与他者,以及与其他社会成员之间的互动或者交往。因为人类社会是作为一个沟通的共同体而发展的,“只有在交往各方不仅赋予自己的行为以意义,而且理解或者寻求理解他人给出的意义的情况下,才能发生真正的交往,每个人都把自己置于他人的位置或立场”[9]。教师角色重构的目标在于使教师与他人、社会之间的交流渠道更为顺畅和谐调,尤其重要的是教师与学生通过有效的交往建立良性的循环互动关系,“教育”或“学习”在理解与反思的基础上成为师生共同寻求真理的活动和“存在之交流”,而不是在主客体完全疏离下的控制和训练。

三、教师角色重构:教师专业化的视角

在学习化社会中,教育在个人和社会发展中承担了更多的责任,个人和组织的学习不仅仅把获取知识作为一种手段,而且是作为目的本身。学习不再是外界强加于个人的“知识堆积”的过程,而是个人自主的追求,成为他应对充满变化、不确定性和日趋复杂化的世界的必然选择。教师在整个社会学习网络中位于“节点”的位置,在培养积极或消极的学习态度方面也起着决定性的作用,教师的角色和教学服务的功能应进行重组和给予新的定义。因此,在前文对学习化社会和学习化社会中的学校特征分析的基础上,这里将从“教师作为专业人士”的视角来对教师角色的重构进行初步的分析。

(一)教师专业化与教师专业发展

学校位于整个社会权力结构的边缘位置,这使学校事物容易受到外界力量的干扰,在很大程度上削弱了教师的自主权力和专业化诉求,也使得“教师作为专业人士究竟意味着什么”变得模糊而充满争议和矛盾。有些学者认为,不断加强的学校官僚控制和教学强化缩小了教师自我判断和决策的领域,导致了教师负担的不断增加,进而产生了去技术化的结果和教学质量的下降。以能力驱动为基础的学校职前培训模式和在职培训体系过分强调了短期的培训需求,而这种需求更多的是由外部力量所决定的,从而忽略了地方和教师个体的优先地位,最终的结果便是教师的压力不断增加,疲于奔命而无所适从,士气低落。古德森和哈格利夫斯认为教师专业化面临着两方面的工作:一方面,教师的部分工作必须“再专业化”,因为工作任务的范围更宽,复杂性更高,需要审慎的判断和同事间的集体决策;另一方面,因为实用主义的培训方式,对目标和结果缺乏反思,外界干涉和控制教学过程,教师的部分工作同时被“去专业化”[10]。

狭隘的专业化有可能把教师变成“技术工人”——主要工作就是满足预先制定的具体成绩目标,而使教师实践自己判断力(具有自主权力的专业人士的本质特征)的领域受到越来越多的限制。持续的专业发展应成为社会、学校和教师的共同责任,高质量的教学要求教师不仅仅在从教之初,而是在其一生中不断使自己更为胜任工作、知识更为丰富、技能更加纯熟、动机更为强烈。教师作为专业人士必然表现出专业的思维和行为方式,“教师显示出奉献精神和强烈的责任感,理所当然地长时间工作,认可所从事的工作具有广泛性和无限性的特征,尽最大的努力在可能的范围内把工作做得最好,持续不断地追求高标准的成就;建立与学生恰当的、养护性的和谐关系,并把学生的兴趣和成长作为优先考虑的目标;以‘专业方式'处理与同事、家长和外部机构的关系”[11]。

(二)从技艺到专业发展

教学从一种技艺转变为一种专业模式是教师在信息化浪潮和知识经济时代所面临的机遇与挑战。传统的教学被视为一种“技艺”。“技艺”一词见于中古英语,源自中古低地德语,指道路或路线;在现代英语中,它有“习惯性的动作过程”之意,它表达职业之意时,尤其指手工的、机械的技能职业,在这个意义上,它等同于“工艺、手艺”,与“灵巧”一词有密切的联系。教学被视为一种“技艺”,意味着教师工作在很大程度上是凝固、刻板、封闭和循规蹈矩的,从而缺乏反思和创新能力。专业一词,有“职业”、“志业”和“知识”的涵义,在德语和拉丁语中,它还表示“天职”“使命”“信仰”“义务”“诺言”等意思。专业意味着“行为的介入”,是一种“誓言”和趋向于外在的“责任”。专业赋予教师的不仅仅是专业技能和由专业技能所带来的社会地位,而且还包括了无条件的批判精神,积极参与和改造社会生活的勇气和责任,不断寻求教育本真意义的强烈愿望。

教师的价值意识,即教师的自我认同和社会认可,是教师角色重构的内在动力,而教师专业化是促进教师价值意识形成的关键所在,教师的思考和行动要表现出专业人士所具备的专业特性。传统教师角色的定位是“先赋的”和“身份的”,即“教师之所以是教师是因为他是教师”,这种刻板印象的维持主要是通过传统的教育教学模式来进行的,具体说来是由以下这些因素造成的:教学是线性的、序列性的、易于量化的;教学是受外部计划决定和控制的;预先编排的教学大纲不允许教师有所偏离;所有的学生都坐在一个教室里学习相同的教材;学习被认为是知识材料的堆积,死记硬背是主要的学习方法。然而,随着认识论的转向和知识性质的变化,学习模式和课程理念的变革,以及对学生成为自主学习者的强调,教师的教学日趋复杂,这必然要求教师从一种不言自明的先赋性职业转变为具有自主特性和灵活性的成就性职业,从而实现教师角色的重构。

从教学实践和研究文本的角度出发,学习化社会中的教师角色具有以下侧度:①教师的知识与技能基础;②教师专业发展的内部控制;③教师专业发展的外部动力;④新的评价机制;⑤教师与学生的互动模式;⑥普遍职业结构转变对教师角色的影响。在这个系统性的框架之中,教师作为一名专业人士所具有的能力和个性特征得以形成和维持,如图1所示。

图1 学习化社会中的教师角色

1.教师的知识与技能基础

对于学习化社会中的教师来说,仅仅获得从业的资格证书是远远不够的,专业知识需要不断地更新,教学组织的方法和技能需要修改和完善。尤其是在网络时代,学生获得信息的途径和方式越来越多,教师如何在复杂多变的环境中促进学生学习是一个迫切需要加以解决的问题。为了维持高水平的教学,教师必须承担起在教学实践中终身学习的责任。如果没有个别化的、连续性的、一致性的专业发展,教师作为教育家和终身学习者的前景则非常黯淡。在每一个专业领域,专业人士提供的是以理论为基础的服务,这种服务是受探究精神所驱动的;以研究为基础的学习,以及通过诊断性和反思性实践而获得的经验,是促进专业知识与技能不断提高的主要因素。研究的深入和知识基础扩展必然导致专门化,专门化一个直接后果便是专业领域内专业等级的产生。要提供具有高度复杂性的服务,个人的力量总是有限的,专业团队的形成和建设对一个成功的职业来说是至关重要的。专业团队中每个成员都具备倾听“第二种观点”的意愿,而且对同事的评价持一种开放的态度。教师由于其工作的特殊性,教学尤其是课堂教学是相对孤立和隔绝的,专业团队有利于教师相互交流和从孤立无援的境地中摆脱出来。

2.教师专业发展的内部控制

专业化的程度越复杂,所提供的服务离标准化的要求就越远,公众或公共机构对其的控制和限制的范围越小。在这种情况下,公共管理机构不可能监督所有的专业实践和制定所有的职业规范。公众的利益怎样得到保证?专业本身有一种渴望获得公众认同和尊重的内在特性,因此在专业内部建立和健全一套严密可行的规范体系便成为当务之急。教师专业实践的规范将明确什么是“好的”和“可以接受的”,对专业内部可能有损该专业声誉和危及到“客户”的教师进行监督和给予相应的惩罚。

3.教师专业发展的外部动力

在宏观层次上,学校处于学习化的社会中,开放性学习网络的形成使得学校与社区的联系越来越紧密,各种教育和非教育机构为个人的发展提供了多样化的服务。随着跨校交流的日益频繁,学校通过与大学和其他机构的合作,获得了大量的支持资源。在微观层次上,学校组织结构由强制性的官僚结构向授权结构转变,层级化的学校管理体制在逐渐失去效力。教师的授权成为学校组织结构改革的重点,如果教师被学校规章制度捆住了手脚,而期望学生成为富有创造力和具有批判精神的思考者是不可能的。教师应当位于教育过程的核心位置,教师在课程开发、教学、考试过程中承担更多的责任,并有权力参与学校的教育决策,管理者和教师应平等地分享权力和责任,教师应对教学过程进行专业控制。然而教师的授权在实际运作过程中常常会遇到来自教育官员和校长的阻力,大部分教师的工作依然处于与同事隔绝的状态,并伴随着强烈的挫败感,学习动机衰退和产生边际化效应,自我认可程度降低,最终则导致“教师耗尽”现象。针对这种情况,学校必须致力于学校层次上的“专业学习文化”的建设,教师对学生的情感责任和联系必须置于合作学习的氛围之中,这种专业学习文化关注教师的个人生涯、专业学习的经历和专业特长的发挥。任务驱动的学习与小组学习是专业学习文化的表现形式。

4.新的评价机制

学校评价系统或激励机制的目标更多的是过程,而不仅仅是结果,它为教师提供一个表达自己意愿、需求和教学贡献的正式机会。学校评价机制不是悬于教师头上的“达摩克利斯剑”,更多的是一个协商和谈判的过程。一方面,评价机制防止教师把教学自主当成是私人权力而滥用;更为重要的另一方面是它确保教师和学校定期地检查变化的课程、学生的需求和外界环境的反应,从而有利于自我革新和支持不断的专业发展。能力不是判断价值的唯一指标,反馈和揭示问题所在是核心的评价过程,评价机制提倡这样一种观念:对学校日常互动中的思考和实践进行反思并形成共享模式。

5.教师与学生的互动模式

学校应是一个开放的体系,教师应尽量扩展各种渠道和学生进行“敞亮”的对话和交流。教师的教学是个性化的、复杂的和非标准化的。与此同时,学生的个性也应得到确认和尊重。在所有教师专业实践的背后都显现出对学生个体的关注,这种关注不是居高临下的审视,也不是富有者的慷慨施舍,而是在师生的眼中都看到了各自的形象。正如埃德加◦富尔等人所说:“从终身教育的观点和人类知识的现状来看,把教师称为‘师尊',这是难以容忍的术语滥用。教师的职责越来越少地表现为灌输知识,而是越来越多地激励思考;形式的职能被抛弃,教师将越来越成为一位建议者,一位倾听者,一位帮助发现矛盾观点而不是提供现成真理的人。教师将把更多的时间和精力投入到那些富有建设性和创造性的活动中去——互动、讨论、激励、理解和促进”[3]。教师从以往那种机械式的角色定义中解脱出来,不再对学生进行他人价值的强加,不是外在的专制者和“首要解释者”,而成为“内在情境的领导者”以及“平等中的首席”。

6.普遍职业结构转变对教师角色的影响

“知识工人”成为信息社会和知识经济的主要劳动力,其流动性和转换频率加快,那种拥有“固定任务、固定报酬、固定时间、固定场所工作”的想法已经过时。哈代在《非理性时代》中提出了“三叶草式组织”的概念,在一个组织中存在3种雇员:①核心人员,负责组织的主要事物;②承包人,承担组织的相对独立的部分工作;③流动人员,以签订合同的方式在各部门灵活地开展工作 。这种工作结构不再按照传统的生产流水线来配置物质和人力资源,它更加关注服务的提供,而不是局限于生产过程;在工作中希望做得更好和获得晋升,意味着掌握更多更深的知识和技能,使学习与职业紧密地联系在一起。由于学习动机、学习内容和学习方式呈现多样化的趋势,人力资源的投资便指向了终身学习。哈格利夫斯指出,教学受到以下因素的深刻影响:贸易全球化、信息的全球流动、信息通讯技术的发展、知识生产和传播速度的加快,以及知识工业中时空的压缩。随着科学不确定性的提高,以前知识被“证伪”的比率逐渐增加,人们可以通过使用相对独立的电子途径而获得大量的知识和信息[13]。当学习日益成为个人与社会可持续发展的内在动力和特殊“禀赋”时,终身学习便以“日常的文化实践”方式渗入到社会生活的各个层面,进而对终身学习者产生了深远的影响。

学习化社会与教师角色重构之间的相互联系表现在以下两个方面:①学习化社会的发展将以一种全新的方式来规定教师角色的外延与内涵,教师的先赋职业转变为成就性专业;②教师作为能动的行动者成为“变革的重要因素”和学习化社会体制建设的“催化剂”。在学习化社会的背景之下,教师作为知识垄断者的权威地位受到强有力的冲击,教师因此成为知识提供者和终身学习者的统一体,教师的学习必须从单一的、孤立的、直觉的,主要以教师为中心的方式转变为以问题定向为动力、以学生为中心、以绩效责任制为基础的合作学习模式。教师角色的重构如果不想成为一项零星修补工程的话,教师们必须选择全新的发展路径——成为学习化社会中致力于终身学习和自我实现的专业人士。

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