以“概念—过程”视角进行“国际金融”双语教学的课程设计

宋晓梅

(北京林业大学经济管理学院,北京 100083)

同其他学科双语教学一样,“国际金融”双语教学中存在一个突出的问题就是,当前的课程设计以主题和相关事实为中心,侧重于低水平的认知。这是由于仅仅侧重“双语”这个教学目标,而不顾专业的性质和特点,不管学生具体的实际情况而造成的。这种课程设计在引导学生行为表现上没有多大的益处,其教学很多都脱离实际,使得学生害怕甚至抵制双语教学,教学质量受到影响[1-3]。毫无疑问,良好的课程设计对教学过程来说是十分有益的。并且,为了使学生参与有意义的知识应用,帮助学生把事实性知识与现实意义密切联系起来,提供一个解决问题的场景也是非常重要的要素。

应用“概念—过程”课程模式倡导者的课程设计理念可以解决这个问题,这种课程设计强调学生概念性理解的发展、关键性知识内容的掌握和行为能力的表现。与传统的课程设计相比较,这种课程设计更加强调学生自主行为的设计,使它和教学实践之间架设了一座桥梁,实现了理论与实践的沟通[4]。

该课程设计理念起源于美国,目前已有研究者对小学与高中的课程进行了一些研究工作,但是在大学的课程设计中却很少被提及应用[6-7]。为了避免重复建设,本文按照“概念—过程”模式,针对“国际金融”双语教学中特有的问题进行分析与设计。

一、以“概念—过程”视角进行“国际金融”双语课程设计的原则

“国际金融”双语课程设计首先要符合科学性、系统性与“以生为本”等原则,“概念—过程”课程设计模式的设计基本原则是解决课程设计中的“知”与“行”的问题。“概念”代表“知”的范围和层次,“过程”指应达到的行为能力的程度,课程设计实现知行结合。因此,以“概念-过程”视角进行双语课程设计应该综合以下几个原则,具体分析如下:

(一)“知”的原则

“概念—过程”模式的倡导者认为,课程设计应提高学生掌握知识的标准,深化关键性内容。另外,在双语教学中,还要注意与前期的基础英语、“国际经济学”(双语)、“金融学”(双语)及后期的双语课程的衔接。因此,课程设计者必须决定什么是真正关键的知识,什么是关键的英语知识;设计怎样的学习主题才能使学生真正理解所学内容;学生掌握什么程度的专业知识、什么程度的英语知识,才能进入下一阶段的学习;要把每一阶段的关键内容、主题和学科概念相联系,需要设计者选择更具包容性的主题来整合关键性内容,并确定概念性结构。

(二)“行”的原则

“概念—过程”课程模式设计中的另一重要方面就是解决课程设计中“做”的问题,以体现“过程”的特点。那么,为了让学生能从“知”到“行”的自主表现,在课程设计框架中,如何鉴别出学科中哪些基本内容和基本过程能够鼓励学生进行自主的行为表现,仅靠标准的拟定以及课程的设计与编写,是很难办到的,因为理解力是以大量的不同行为表现出来的。因此这种新的课程设计要求围绕基本概念与原则,利用主题与事实帮助学生发展深层次的理解。这一设计的关键是确定学生行为表现的标准和达成这一标准需要完成的系列复杂行为。

在这个过程中,我们要“以生为本”,倡导学生积极思考,主动学习,“教人发现真理”。在双语教学中,教师要最大限度地面向全体学生,积极鼓励学生利用专业语言进行交流,师生互动,千方百计地使自己的教学内容经过“外部刺激”,使学生产生情感体验,最后内化“形成品质”。换言之,要把教学的重点从过去单纯研究如何教转向研究如何教学生学这一方面来。

二、以“概念—过程”视角进行“国际金融”双语教学设计的目标

基于以上设计原则,“国际金融”双语教学的目标可概括为以下几点。

①掌握扎实的国际金融基本概念、基本原理和基本技能,培养必要的分析国际金融问题的逻辑思维能力,并且能够在金融开放的时代背景下更好地理财,特别是善于利用各种货币资产,这也是学以致用的要求。

②使学生掌握主题探究的一般方法,培养学生信息收集与筛选、信息处理、信息运用和信息表达的能力,提高学生的信息素养。

③为学生提供学习的多种机会和多样性的选择,使学生亲身体验学习方式的多样性,体验学习方式的综合性,拓宽学习的渠道。

④使学生了解从不同侧面对同一事物进行观察、比较、分析、研究的过程和方法,培养学生善于观察、积极思考、乐于质疑、勇于解疑、实事求是的学习态度。呵护和发展学生对周围世界的好奇心与求知欲,形成尊重事实、大胆想象、敢于创新的科学态度。

⑤使学生在探究过程中体验合作学习,培养学生的策划、组织、协调、合作能力和团队精神,发展学生的社会性。

⑥使学生在理论学习与现实生活中形成对学科知识内在联系的整体认识,加强对社会、对自我的责任感。

⑦加强学生英语综合运用能力的培养。双语教学与英语学习相辅相成,在“国际金融”双语课程的教学中,通过灌输专业名词、增加英文资料阅读量、课堂英文互动,使学生在掌握专业知识的同时,潜移默化地对英语学习产生兴趣,锻炼英文听、说、读、写的能力。

因此,教学的目标可概括为:培养在英语环境下能较好地表现独立生活、勤于了解、终生学习、乐于交流、适应工作、善于合作诸项能力的双语者。使学生在解决真实问题的过程中获得发现问题、解决问题的一般方法和能力,通过对学习过程进行记录、描述,获得亲身参与实践活动的积极体验和丰富经验。使学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到发展,有效培养创新意识和实践能力。

三、以“概念—过程”视角进行“国际金融”双语课程设计的基本要求

以“概念—过程”视角进行“国际金融”双语课程设计必须具备整合性和跨学科性,围绕聚合概念组成单元主题和活动,并且要求整合的课程单元设计应围绕当前的热点问题展开。

(一)整合性和跨学科性

以“概念—过程”视角进行课程设计要求能帮助学生规范地加工和储存重要观念与技巧,提供整合的知识体系,因此能否实现课程与认知的整合是衡量课程设计是否理想的关键。“概念—过程”课程设计模式力图通过整合的、跨学科的课程单元设计实现这一目标。具体要求是:①确定一个能够使思维进行超越事实基础思考的聚合概念;②用主题作为理解跨时间和文化迁移的概念性观念的一种手段;③使各学科都有自身的深度完整性,而不是零碎的艺术、数学、历史等学科的组合。

首先,“国际金融”的研究对象和教学内容,应具有宏观性、微观性和综合性。其内容应既涉及到全球性的国际收支平衡问题、国际资本流动问题、开放经济条件下国与国之间在货币与金融方面的相互依靠关系、各国货币政策与财政政策的矛盾与协调及其对国民收入、国际收支以及世界经济带来的种种影响等。又应分析国际货币金融关系的各种形式,如外汇汇率、外汇市场、国际储备、国际借贷、国际债务、国际金融一体化等一系列问题[2]。这里,所讲的“国际金融”课程的内容相当广泛,既有理论的分析、实务的介绍,也有政策的研究。同时国际金融学是一门具有交叉性质的边缘性学科,学好国际金融学,学生必须具备一定的经济学、国民经济核算学、货币银行学的基础[3]。

其次,致力于通过教学活动的设计与实施,把不同类型、不同性质的事物组合在一起,使它们成为一种整体,发挥它们的整合功能,从而促进学生在原有的基础上获得情感、态度、能力、知识、技能的发展。我们打破了以学科、以领域呈现课程内容的作法,根据学生与外部世界互相作用的关系和特点,以学生现有的知识为基础,选择学生熟悉的、感兴趣的、有教育价值的主题为学习对象,将国际金融的基本理论、实务与政策等内容有机地整合在一起,强调整合的核心是建立联系。

第三,教学方法、形式及手段的整合可以在课程设计的过程中进行,也可以在课程活动展开的过程中进行。教师可灵活地决定如何引导学生参与问题讨论和过程活动来获得知识。各种教学方法的比较见表1。

表1 各种教学方法与手段比较分析

以上教学方法各有优势,在“国际金融”双语课程教学中,应该结合教学内容,根据教学阶段的要求综合运用,在有效传授知识的同时,激发学生自主学习的积极性,实现从单纯的专业教育向素质教育的转化。

(二)围绕聚合概念组成单元主题和活动

“概念—过程”式教学的设计要求持续不断地供给学生深入理解世界和形成对世界自我认知的原料库;课程的编制能反映从信息到思想的形成过程;能有效地促使学生成为实践者和问题解决者;课程的最终目的是让学生学会专家们所认可的知识,学会作为社会团体成员必须知晓的,以及社会价值观能容忍和接受的东西。

利用聚合概念、聚焦主题的方法形成课程单元,迫使思维整合、形成核心概念的方法,更有利于培养学生的问题意识和解决问题的能力。在设计教学单元时,运用聚合概念使思维集中到概念性水平(知识可迁移的层次),那么课程设计就能够实现学科内部和学科之间高水平的整合。教与学的重心变为思维的形成,它可进一步发展并被应用于新的而又相关的学习情景中。通过设计一个问题路径,提出基本问题,从而把思维引向基本理解,引导学生自己发现意义而不是主要依赖于说教,这实际上是一种引导式的教学模式。在设计关键性主题时,绝不使用动词罗列(如掌握、了解、熟悉等)。

首先,在学生利用那些可随时间和跨文化迁移的更重要的观念来整合其思维时,主题起到工具性的作用,可使学生把新的知识运用到原有知识当中。“国际金融”课程中有许多理论联系实际的内容,这些内容通过案例教学和课堂讨论的形式进行主题学习,可使学生在具体的问题情境中积极思考、主动探索,从而培养学生分析问题、解决问题的能力。因此,理论课采用启发式教学,要求学生在自学的基础上,加强课堂讨论,写读书心得和小论文;主要采用案例教学,切实提高学生的能力和素质。例如,在讲解“货币危机与金融危机”时,可引入1992年欧洲货币危机、1994年墨西哥金融危机、1997年亚洲金融危机、2008年越南金融动荡等案例,在讲述时不仅需要强调基于事实的知识,而且要强调产生于事实基础上的观念,所以需要提出“为什么”和“如何做”这样的问题来激发学生的兴趣,拓展学生的思维。当然,还可以提出一些无固定答案的、以概念为本的基本问题,使课程围绕问题设计而不是围绕目标设计,使学生清晰地感到老师正和他们一起探索问题,迫使他们带着解决问题的动机进行有针对性的学习。

其次,在课程实施中,我们提出关注探究的范围和价值取向,强调探究活动也应该有利于课程目标的实现,主张“用别人的‘田',种自己的‘庄稼'”。例如,在组织案例主题探究活动中,一般都有探究报告的撰写和口头表达交流的要求。这就促进了探究性学习向学科的渗透和迁移,避免了“只要拓展就好”的盲目性。在面对所涉及的前沿领域科学知识方面,组织学生先用问题解决的策略进行相关领域知识的探究,让他们成立案例小组,然后在此基础上指导学生组织材料、备课和制作课件,在课堂上交流和讨论。在学生和教师作为共同学习者的过程中,学生学习的主动性得到发挥,学习能力得到提高。

在课程的设计中还要关注与学生的生活、文化背景相联系,并与课堂外的现实社会相融合,激励学生自觉把所学的知识和技能应用于实际。

(三)整合的课程单元设计应围绕当前的热点问题展开

由第二点的设计要求可以得出我们的教学应从实际出发,选择合适的主题参与研究。随着经济全球化和金融一体化的发展,国际金融市场风云变幻,国际金融领域的新现象、新问题、新事件层出不穷。这些新的问题与实践也推动着国际金融理论不断深化和发展。因此,“国际金融”课程具有很强的时代性,选择的主题也要具有时代特征[5]。

这个特点决定了其教学不能采用传统的从课堂到课堂、从书本到书本的满堂灌的教学方法,而必须改革和创新教学方法,采用多种教学手段,才能很好地完成教学目标。这就要求教师通过阅读和浏览大量的信息,随时了解当代最新的时势和掌握基本观点,在各种信息材料中寻找规律与联系,归纳关于事实的重要理解和更深层的概念性观念。对于学生而言,提高学业标准更多的是要求思维过程能力的提升。要做到这一点,一方面教师要不断提升收集综合信息的能力;另一方面课程设计者有责任和有义务为教师提供丰富的素材和整合的课程内容。交互式学习方法对于提高学生理解问题、解决问题的能力有非常重要的帮助,有助于学生综合素质的培养。

在课堂教学中,以小组的形式组织学生对问题进行讨论,互相提供中文与英文的信息,不仅可以充分调动学生的学习积极性,培养学生理论联系实际、创新、独立思考和解决问题的综合能力,而且可以使学生所掌握的信息与知识得到相互补充,知识结构更加完善。例如,在讲解蒙代尔—弗莱明模型和“三元悖论”时,可组织学生讨论人民币汇率制度改革问题;在讲解国际收支时,可组织学生讨论我国国际收支双顺差形成的原因以及如何促进我国国际收支的基本平衡;在讲解国际资本流动时,可组织学生讨论近年来热钱流入我国的数量及途径等问题。

四、以“概念—过程”视角进行“国际金融”双语课程设计的其他问题

各高校因自己的师资和学生水平、专业设置、教学手段等客观条件的限制,双语教学开展的程度不尽相同,因此各高校可以选择不同方式来设计课程框架,但是这些框架应包括关键性内容、主要概念、基本理解力、基本问题和学习过程与技能。

对于双语教学中的中、英文语言比例,要坚持由浅到深、由少到多的原则,让学生学会用母语和英语来思考、解决问题。学生除了在课堂上听教师用英语讲解教学内容外,我们要求学生尽量用英语提问,用英语进行讨论,用英语来阐述自己的观点和回答问题。对于课后的计算题、图表题和论述题等作业也必须用英语来完成。当然,使用中、英文的比例要考虑到学生的英文水平和接受能力,相应地作出调整。

传统的课程设计更多地强调知识的获取,即“奉送真理”,而不是综合思维能力的发展,“概念-过程”这种课程设计理念既强调概念知识的重要性,同时也关注相关的主要内容,重视学科能力的综合培养。最重要的是这种课程设计要求教师改变课程与教学中心,从讲授主题转移到“使用”主题,进行超越事实的抽象思维,从而聚合成概念,提升对概念的理解。在这一方面,教师需要进一步的培训。“国际金融”双语教学还处在摸索阶段,需要加强教学方法研究,继续教学方法的改革,探索出更灵活多样的学生喜爱的互动式教学方式。

[1]申沛,冯永平.推进双语教学的探索与实践[J].中国大学教学,2005(2):24-26.

[2]陈晶瑛.高校开展双语教学的现状、问题及对策[J].经济师,2005(1):28-30.

[3]马风华.研究性教学方法在“国际金融”教学中的运用[J].广东工业大学学报(社会科学版),2008(7):101-103.

[4]艾里克森.概念为本的课程与教学[M].北京:中国轻工业出版社,2003.

[5]韩莉.“国际金融”课程教学方法改革探析[J].当代经济,2009(7):118-121.

[6]黄敏.构建以概念性理解为中心的课堂教学[J].北京第二外国语学院学报,2006(4):68-73.

[7]保志明.例谈新课程元素复习课中的整合性教学设计[J].化学教育,2009(1):18-21.