中小学校长培训课程的改革

褚宏启

校长培训课程改革的关键问题是——什么样的知识对校长最有价值?

校长所需要的是实践性知识(practical knowledge)而不是学术性知识(academic knowledge)。肖恩(D. Schon)认为二者完全不同,前者是现实导向的、问题中心的,是对实践的认识,后者是理论导向的知识建构[1]。校长培训课程的设计策略首先应该是:清理现有的教育管理知识,将实践性知识与学术性知识区分开来,并将实践性知识从知识总体中剥离出来。但是,在逻辑上,在对实然的、已有的教育管理知识进行清理之前,必须首先根据校长的职业发展需求和实际工作需要确定一个“实践性知识的应然框架”,然后再依据这个框架所确定的知识类别,从实然的、已有的教育管理总体知识中,剥离出已有的实践性知识,即剥离出目前教育管理总体知识尽其最大努力能够贡献的“实然的实践性知识”。

剥离的依据是校长的职业发展需求和实际工作需要,如何确定?可以从分析校长的职业角色入手,再进一步分析每一种职业角色应该从事哪些职业活动,从而确定校长的职业发展需求和实际工作需要。斯佩克(M. Speck)的分析方法值得借鉴,她认为,校长有三个职业角色:教育者、领导者和管理者。斯佩克进一步指出了与每一种角色相对应的主要任务和职责[2]。可以此为基础,建构校长培训的课程体系。

我国使用全国统一的校长培训教材始于1990年。表1对1990-2005年的中小学校长培训课程作了对比。从表中可以发现,15年来,伴随教育改革侧重点的变化,中小学校长培训课程发生了较大的变化,知识量越来越大,专业性越来越强,也越来越能满足校长们的多样化的需要。但是,也存在一些突出的问题。

“十五”中小学校长培训课程存在的主要问题是:(1)门类偏多,重点不突出,核心课程不明晰。(2)学科中心色彩依然浓厚,针对性合实用性不强,综合性不够。现实中存在的问题是没有学科界限的,应该“以问题为中心”设置课程,加强综合化,设立综合课程。(3)已有培训课程的知识跨度小,对宏观的战略管理和微观的课堂教学关注不够。应该拓展校长的知识和思维空间,应该从中间状态向两极延伸,即向宏观和微观延伸,让校长转变角色,更好地履行领导者和教育者的职责。(4)基础性课程和发展性课程分层不清,导致任职资格培训与提高培训教材界限不明。建议取消两类课程的划分,增大扩充教材的容量,用同一本教材,但学习重点和要求不同。给地方的培训教师更大的教学自主权和选择空间。(5)偏重知识课程的设计,对实践课程的指导和设计不够。根据新知识观的要求,加强实践课程,关注显性知识与隐性知识的互相转化,丰富培训模式。(6)教材的呈现方式传统而单一。应该寻求多样化的教材呈现方式,不局限于纸质文本。教材建设要满足干部不同学习方式的需要,加强电子教材、多媒体辅助教学软件教材、网上教材等多种类型教材的开发。

2006-2010年我国没有开发国家统一的校长培训教材。根据上述分析,结合教育改革对于校长素质的挑战,本文建议,未来的课程和教材建设应该关注以下诸点:

其一,减少课程门类,突出重点课程,增强课程的专业性。新课程可由“十五”课程框架中的26门减少为11门即素质教育专题、学校教育法制、教育改革与发展、学校发展与学校管理(原理与技能)、学生发展与学生管理(小学卷、中学卷分设)、教师发展与教师管理、课程改革与教学管理、学校财务与后勤管理、学习型组织建设与校本研究、现代教育技术专题、综合管理实践。将次要课程(与学校管理相关度较低的课程)压缩合并,如把《当代社会与教育专题》、《比较教育》、《当代教育理论》、《中外教育史》、《我国传统文化与教育》、《当代教育理论流派》等专题合并为新的综合课程《教育改革与发展》。把一些课程分解到其它课程中去,例如,把《比较教育》中关于“教师专业发展”的部分、《当代教育理论》中关于“教师培训”的部分、《中小学生心理健康教育》中“教师心理健康”的部分,都归并到新课程《教师发展与教师管理》中。《比较教育》可以删除,全部分解到其它课程中去,因为每门课程(不论是学校管理、课程改革、教师管理、学生管理)都要有国际视野。

其二,增强针对性和实用性,以问题为中心而不是以学科为中心编制课程,增强课程的综合性。现实中存在的问题是没有学科界限的,应该“以问题为中心”设置课程,加强综合化,设立综合课程。如设置了综合性的、跨学科的课程《学校发展与学校管理》、《教师发展与教师管理》、《学生发展与学生管理》等科目。《学生发展与学生管理》可针对小学生和中学生的不同特点,分设“小学卷”和“中学卷”。

其三,打破任职资格培训教材与提高培训教材的界限取消了两类课程的划分。“十五”培训教材的编写和使用情况表明,很难对任职资格培训教材与提高培训教材做出明确的层次划分。新课程框架取消了两类课程的划分,将基础性的学习内容与发展性的学习内容编入同一本教材,但增大和扩充了教材的容量(表2)。不同发展阶段小校长使用同一本教材,但学习重点和要求不同。这样,可以给地方的培训教师更大的教学自主权和选择空间。

参考文献:

[1] Schon, D..The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action.New York: Basic Books,1983.

[2]Speck M..The Principalship.Prentice-Hall Inc.1999, p.33, p.51, p.69.

(作者:教育部小学校长培训中心主任,北京师范大学教育学部党委书记,教授)

责任编辑:樊平军