论家庭、学校、社会相结合的综合德育系统

刘永春

（河北工业大学 人文与法律学院，天津 300401）

论家庭、学校、社会相结合的综合德育系统

刘永春

（河北工业大学 人文与法律学院，天津 300401）

在全球化和市场化的大潮席卷之下，价值一元论的终结，给中国人追求多样性、创造性、主体性的道德生活打开了大门。但是，价值多元化也带来了价值选择的迷茫和道德行为的冲突。这给当前各自为战的中国德育提出了严峻的挑战。从系统论出发，明确家庭、学校、社会各自的德育角色和功能，构建综合德育系统，是推动国人道德健康成长的有效操作路径。

综合德育系统；家庭德育；学校德育；社会德育；结构

人类社会和人类自身的完善是道德的永恒价值目标。伴随着全球化和市场化的大潮而涌来的价值多元化，把道德选择的自主权还给了中国人，中国人也因此比以往任何时代都更有条件实现人的价值了。人们可以选择过什么样的生活，但必须面对诸如为什么选择、怎样选择、选择什么等道德难题，同时还必须承担道德选择的后果。价值多元，也使道德变得不可通约，失去了普遍的约束力，进而“消解了价值本身，使价值走向虚无，”[1]人们的精神家园开始荒芜。因此，现时代的中国人更需要道德关怀！

人的道德成长是一个道德由他律到自律的内化过程，更是一个道德由工具性到目的性的升华过程。这一过程是终身教育与修养的过程，必须通过一定载体的接力性承载才能完成。家庭、学校、社会客观上构成了道德教育的载体，而道德教育的效果在很大程度上又取决于三者能否形成良性结构，结成综合道德教育系统。

一、综合德育系统的界定

综合德育系统是指家庭、学校、社会三大德育载体在以人为本的教育理念指导下，立足于国情与世情，按照全面性和协调性原则，运用系统论的方法有机结合，形成教育合力，所结成的动态育人体系。作为一个系统，综合德育系统包括三方面内容，即德育环境、德育要素和德育结构。

（一）德育环境

以应然统摄实然这是道德的特征，也是道德教育的首要任务。道德教育为现实生活服务，但又是对现实生活的反思、引领和超越。身处全球化和市场化的中国社会构成了综合德育体系生存和发展的环境。环境给德育系统提出目标和任务，同时也为任务的实现创造条件。环境制约系统，系统也要改造环境。特别是，改革开放以来的体制转轨和社会转型，构成了综合德育系统最根本的外部环境和赖以发展的内在动力。

（二）德育要素

要素或子系统是构成系统的单位。家庭德育、学校德育、社会德育是综合德育系统的三个子系统。同时，这三个子系统又有更低一层次和更小的要素组成。如学校德育子系统包括三个层级：小学、中学、大学三个学段的德育是“第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。”[2]

（三）德育结构

德育系统内各要素之间相互联系、相互作用的关系及方式即系统的结构。这是决定系统性质和功能的最重要的因素。因为，只有通过一定的方式构建合理的德育横向并列结构和纵向递进结构，才能形成整体性质及功能，实现1+1+1〉3的理想效果。特别是，每一个德育要素只有在同其他要素相互联系、相互作用中才确证和确立自身存在的地位和价值，进而形成各要素结合的方式，建构最合理的德育结构模型。

二、中国德育现状的系统性分析

道德教育是社会系统工程。任何单一目标的教育、单一方式的教育、孤立分割的教育既是不合理的，也是低效的。遗憾的是，当前，中国综合性的德育操作系统远没有建立起来。

（一）自我选择的价值困境

计划经济下，价值依附于单位和人民公社的中国人，在市场经济条件下，面对外在于具体道德主体的唯一性、权威性的集体价值的解构，个人价值获得解放却无所依附，必须自己去选择，开始独自承担以前被“全能政府”所承载的价值重负。但是，“这并不意味着没有了外在权威或终结了价值一元论，人就可以任意选择甚至可以选择恶，而是意味着个人必须承担选择之后的责任”[3]。改革开放以来，“以经济建设为中心”和“发展才是硬道理”被中国人普遍接受，在先富带动后富的效率与公平的博弈中，中国人富了口袋却没有富了脑袋。当前，功利和金钱甚至成为人们评价自身价值的标尺。所谓的价值多元实际上倾向于消费主义的一元。“我思故我在”的理性主义道德命题褪色为“我消费故我在”非理性的生活逻辑。人的全面发展和生活的人文内容几乎提不上议程，片面性生活和畸形人格相当程度的出现。人们渴望崇高，呼唤人性，又疲命于金钱，执着于实用，很多人发出了“好累”的叹息。面对沉重的生活负担，置身于无公度的价值世界，人们无精力去选择、无法作出选择，就意味着没选择。道德教育面临的是一个缺失意义的物质世界。

(二）各德育载体自身不完善，更缺乏有效合作

1.家庭教育

家庭生活是人的道德化过程的起点。家庭在个体的道德人格塑造、价值观的形成和生活礼仪的养成等方面，起着关键的作用。家庭教育也是我国传统德育的主体。但是，市场经济的发展，增加了现代社会的流动性，家庭成员越来越缺乏共处的时间和空间，自然经济条件下形成的那种耳濡目染式的家庭德育正在丧失其实施条件。改革开放以来，“道德传统中富有中国特色的人生修身哲学一度被当作封建伦理的‘糟粕’给摈弃了；道德品格的培育和道德行为的多面教养（自我慎思与家庭教养等）被简化为‘自我斗争’的一种否定性方式。”[4]传统德育资源在流失。当前家庭德育却没有跟上时代的步伐。就实际来看，四种倾向令人担忧：第一，大多数年轻父母奔波于生计，无充分条件对于子女进行早期教育，而生活的巨大压力和现实的不公正、不道德在家庭教育中并没有被有效的解释，还以各种自觉不自觉的方式被人为的“遗传”给下一代人。第二，在这种情况下，一些家庭扮演德育角色的是长者，传统的家长制习惯和现代社会对于年轻人的极高要求，使权威与溺爱并存，不利于青少年形成健全人格和现代德性。第三，应试教育的指挥棒使很多儿童被迫参加“特长班”的学习，过早沾染的功利习气侵入甚至扭曲了孩子的纯洁的心灵。第四，在这种情况下，很多家庭在孩子上学后只关注孩子的智育，不自觉地把德育责任推给了学校。而学校又把“家长作为一种教育资源”，“而那些能够给学校带来短期经济利益的社会资源，往往隐含着对学校教育性产生消解作用的隐患。”[5]功利性、代际的不平等性被带入本应创造公平的象牙塔。而被社会变迁的巨流抛到边缘的单亲家庭、困难家庭、农民工家庭的德育状况更令人堪忧。

2．社会德育

中国是一个缺乏公共生活道德规范资源的社会。传统社会的人们虽然生长于“三纲五常”所炮制的坚硬道德外壳之中，但是，血亲关系、师生关系、同乡关系、同窗关系等私人关系又给古代中国人在封建礼教的铜墙铁壁下寻找和创造制度漏洞提供了工具，人际关系潜规则侵蚀着、并生成着社会规范。因此源于血缘姻亲关系的私德以社会公德的面貌出现。而在我国从传统到现代的跃进中，半殖民地半封建社会的歧路打断了中国构建现代社会公德的历史来路。新中国建立以来，“文化道德方面周期性的激进主义、情感主义造成的道德文化生长过程的断裂和脱臼”，[4]再加上改革开放以来的中国经济体制的深刻转型，使个人利益得到前所未有的释放，而资源不足却压抑由此而膨胀的物欲，这直接引发了人们对社会主义道德信仰的怀疑甚至抵触。面对制度资源的稀缺，人们在呼唤社会公德的同时，又凭借私人关系绕开、穿越甚至破坏各种社会规范，为实现个人利益的最大化创造条件。由于公共生活道德规范正在形成，社会团体的德育功能有限，社会德育资源建设不足，中国社会德育并没有足够的能力迅速地回应因社会转型所带来的道德疑问。

3．学校德育

家庭和社会在德育方面的缺位，使中国的德育任务几乎全部累加在学校教育上。在这种条件下，学校德育不可能取得很好的效果。如德育工作者所总结的“一个假期颠覆一个学期”、5+2≤0（五天学校的学习和两天家庭和社会浸染的结果相互抵消甚至出现负效应），足见当前学校德育在五天内发挥的效力不令人满意。中国义务教育和高中阶段教育固然承认德育的基础性地位，但是面对严峻的升学压力的催逼，德育实际地位要远比智育逊色和低微，在应试教育下，德育只能被推迟。这样，堆积如山的德育任务就一下子抛给了高等教育阶段。但是，道德教育既是终身性的，更是有阶段、有顺序的连续发展过程。错过儿童和少年道德教育的关键时期，想通过日后补课，其难度极大。而对于已经初步形成了一定的世界观、价值观和人生观的青年大学生来说，高校德育能发挥多大的作用更是一个未知数。况且，大学阶段是专业教育，学生还要把大量的时间花在应付外语、计算机和各种等级考试上。虽然，中国的高等教育安排了众多的承载德育使命的课程，但是在德育的理念、内容、方法等方面存在明显的偏离，教育的理想化、智育化、泛政治化正危害着学校德育。德育说起来重要，做起来次要，忙起来不要，德育在高校再一次被推迟。

当前，家庭、学校和社会既没有完成本阶段的德育任务，更没有形成有效的合作，甚至出现了相互消解的情况。中国德育现状不容乐观！

三、建构综合德育系统

综上所述，“现代道德的操作程序建设是我国现行道德实践和伦理学理论建设中的一个薄弱环节。”[4]而解决这一问题的关键在于构建综合德育系统。

（一）优化德育系统各构成要素

构建优良的综合道德教育体系必须以系统要素的优化为前提。这就要首先明确家庭、学校、社会在德育中的角色，凸现各要素自身的特点，进而改进和完善要素的功能。

1．家庭德育具有启蒙性和终身性的特点

家庭是建立于血缘、经济和情感等关系基础之上的。这使家庭教育具有其他类型教育所不具备的优点。这也正是加强家庭德育的立足点。第一，以血缘关系为背景，演练日常生活礼仪。家庭构成了社会的细胞，是人们社会化的起始阶段。中国传统道德教化理论要求人的道德教育要从日常生活做起，从人的一举一动、一颦一笑做起。如《礼记·曲礼上》有言：“夫为人子者，出必告，反必面，所游必有常，所习必有业。”“从于先生，不越路而与人言。遭先生于道，趋而进，正立拱手。”剔除这种德育操作模式的封建色彩和专制内容，这种家庭生活礼仪的濡染方式仍是很有价值的。因为，“当一个民族的道德规范被溶解为一种生活方式，文化孕育的道德价值凝化为人生观念或生活理念的时候，这时，全社会的道德文明的形成便可立而待了。”[6]第二，以经济关系为基础，践习社会生活规范，使家庭德育获得现代性。经济关系是人类社会最根本的社会关系。家庭作为一种社会组织和生活单位，体现着一定社会的经济关系。因此，家庭德育的指导思想、培养目标、教育内容和方式都来自于一定的社会。当前，家庭德育必须首先转变教育理念，把市场经济下的民主、平等、竞争、参与、契约等观念融入日常生活，把重视道德修养与尊重效率结合起来，建构现代性的家庭美德。第三，以情感关系为纽带，增加德育的主动性和实效性。情感是家庭凝聚的灵魂。道德情感是道德行为的动力。可以说，任何道德教育都是一个诉诸人们道德情感、培养人们道德情操的过程。不诉诸情感，道德以及一切有价值的东西根本无法维持。家庭中，父母对于子女的慈爱和关爱，子女对于父母的热爱和敬爱，使德育耳濡目染于家庭生活的方方面面，亲情、友情、爱情流淌于家庭生活的枝枝节节，孩子在生活中学习做人，在做人中去体会生活、去创造世界。从生长于父母构建的家庭到成为家庭中父母，情感的渗透性和粘合力终身化育着每一个家庭成员。

推动摇篮的手就是推动世界的手，家庭德育是推动人类德育的第一动力。当前，我们要大力倡导以尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里团结为主要内容的家庭美德，为学校德育和社会德育奠定基础。

2．社会德育具有导向性、浸润性的特点

“社会教育是人们通过社会舆论、社会交往、社会活动等途径接受的教育。”[7]社会是育人的大课堂，是一切教育的基础和背景。伴随着市场化和民主化的推进，中国人的社会化程度不断提高，社会的教育功能越来越突出。对此，社会德育要把握舆论导向，坚持以科学的理论武装人、以正确的舆论引导人、以高尚的精神塑造人、以优秀的作品鼓舞人，以社会主义核心价值体系引导社会价值追求，并抵制传媒和次文化的负面影响，倡导《公民道德建设实施纲要》提出的“文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法”的社会公德和“八荣八耻”的社会主义荣辱观，构建底线伦理的金汤之堤。总之，社会德育对基本美德的追寻应体现在：“明荣，关注基本美德的学习与习得；知耻，通过基本美德的学习而养成一种羞耻心。”[1]当前，社会德育应着重加强载体建设：加强对城市社区和农村村民自治组织的德育功能的培育和释放；加强各种社会团体和各行业协会的建设，推动职业道德和行业规范的建立和完善；加强对非正式群体和同侪群体的关注和引导。

3．学校德育具有组织性、阶段性、系统性等特点

学校德育作为一种正规教育，关键要把“小德育”和大系统结合起来，不要把德育的范围简单的泛化为思想教育、政治教育、心理教育，这样看似重视德育，但实际效果不是德育被简单化了就是被掩盖了。我们应该注重研究中国儿童和青少年的成长阶段和规律，研究社会主义德育内容的排列和德育方法的组合，设立专门的“直接学科德育课程”[8]，把德育做小、做精，促进中国学校德育的学科化和现代化发展。同时，把认识性课程中潜藏的德育因素、活动性教育课程中潜藏的德育因素、教育环境中的体制性与气氛性的德育因素综合起来，充分发挥隐性德育“润物细无声”的优势，构建显性德育与隐性德育相结合的大德育系统。当前，构建学习型社会使学校教育对人的成长越来越重要，而青少年的每一次升学都意味着德育环境、内容和具体目标的变化。对此，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出，学校“各种教育内容的深浅和侧重点，要针对不同年龄及学习阶段的理解和接受能力有所不同，逐步提高。

各教育阶段的德育课程、教学大纲、教材、读物，教育和管理方法，学生思想品德表现的评定标准及方式等要据此加强整体衔接，防止简单重复或脱节。”

（二）建立横向并列的空间结构

家庭德育、学校德育、社会德育在人的道德成长过程中具有不同的特征，扮演不同的角色，保持着各自的相对独立性，在空间上很难分清主次；在德育过程中，“一种方法发挥了作用，另一种方法也随之发挥作用；一种方法作用过了头，另一种方法的作用发挥就会受到阻碍。”[7]面对德育，家庭、学校、社会三方既不能袖手旁观、也不能越俎代庖，既要各具特色、又不能各自为战，在空间上既并列存在、又要积极合作，在德育过程中不重叠也不要抵触，才能形成合力，使整体德育功能大于组成它的各部分之和。

（三）建立纵向发展的时间结构

家庭、学校和社会虽然在横向上相对独立、并列存在，但是，人的道德成长前后相承的发展链条又内在的把三者连接在一起，呈现纵向发展结构。道德认知发展理论认为：“认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平；道德发展总是遵循一定的阶段进行，儿童道德判断水平发展是有阶段的”。[7]如皮亚杰将儿童道德发展从低到高依次分为前道德阶段、他律道德阶段和自律道德阶段。从他律到自律代表了人类道德发展的基本规律。总之，人的道德发展是贯穿于家庭德育、学校德育、社会德育之中的、连续性与非连续性或阶段性的统一。

1．阶段性与整体性

所谓道德教育的阶段性，是指伴随着现代人从家庭到学校再到社会的社会化路径，德育是按照家庭、学校、社会的顺序排列的，各个阶段之间的差别不是量而是质，只能是依次出现。柯尔伯格提出的道德发展的“三水平六阶段”[9]理论，最有代表性。我们认为：第一，他提出的前习俗水平与家庭及幼儿园的早期教育相联系。这一期间儿童对正确和错误、好与坏的判断的基础是行为产生的具体后果；第二，他提出的习俗水平，主要包括小学教育，中学阶段教育。柯尔伯格强调，对规则和权威的尊重至少到青少年期才出现。在这一水平上，青少年不管后果怎样，认为道德行为凡是按照家庭、集团或国家需要行事的就是好的；第三，他提出的后习俗水平，与大学阶段和社会阶段的德育相联系。柯尔伯格指出，相互尊重和作为思维的道德自律系统，最早要到青少年晚期才会出现，通常直到成年期后才出现。在这一水平上，青年努力摆脱权威来考虑价值，着重根据个人的选择自愿采取标准。可见，个体道德由低级向高级发展的过程，实际上就是道德认知或推理结构的质变和飞跃过程。每一个依次发展的德育阶段都是一个整体，拥有整体性的德育内容、德育过程和德育管理[2]。而家庭、学校、社会每一个阶段的德育目标的设计，德育内容的安排，德育方法的选择必须立足于人的发展阶段，形成特定的结构。对此，《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》明确指出：“对小学生重点是规范其基本言行，培养良好习惯。对中学生重点是加强爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义教育，引导他们树立正确的理想信念和世界观、人生观、价值观。”而对大学生，则要加强理想信念教育，促成学生对于主流价值的自主选择，自觉践行。

2．连续性与整合性

所谓道德教育的连续性，是指家庭、学校、社会各阶段、各层次的道德教育总是由低级阶段走向高级阶段，前后承接，相互渗透和融合。低道德认知水平阶段的德育效果必然整合到高道德认知水平阶段上，并且为下一阶段所取代。新的德育阶段是从前一阶段中发展而来的，是新旧结合的综合体。而要把具有不同结构的、分立的各阶段整合在一起，在德育过程中要解决三个问题。第一，建立包括长远目标、阶段性目标和具体目标在内的德育目标体系。这是构建纵向德育结构的关键环节。有长远目标才能使各阶段思想统一，步调协调，克服随意性，也才能设计好各阶段不同的、但又是承上启下的阶段德育目标和具体德育目标，形成较大的教育合力。有阶段目标和具体目标才能充分尊重各阶段的特殊性，分解德育任务，使德育能按规律、分阶段、有步骤进行，实现人的道德认识和能力的阶段性质变。当然，在制定道德教育目标时，不能太理想化和政治化，要有科学性。第二，德育内容安排要按阶段划分。要有由低到高的层次性，前后衔接，不能超越或滞后于阶段提出道德任务，更不能自相矛盾。如在儿童阶段就去灌输共产主义，在大学阶段才去宣传诚信的必要性，“学校讲集体主义，家庭行个人主义，社会兴利己主义，”[10]这都体现出当前德育的内容安排的失误。同时，也有一些贯彻始终的德育任务，如热爱生命、热爱劳动、热爱祖国等。第三，构建连接家庭、学校、社会德育的中介系统。综合德育系统对个体发展的连续影响取决于德育三要素之间发生相互联系的数量、质量及程度。从宏观德育系统来看，学校德育是主体，家庭德育是基础，社会德育是延伸。而学校德育要积极主动地化解体系内部的不和谐因素，主要是通过构建中介系统来完成。对此，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出，“学校要主动同家长及社会各方面密切合作，使三方面的教育互为补充、形成合力。要通过家长委员会、家长学校、家长接待日等形式同学生家长建立经常联系，大力普及家庭教育知识，吸收家长参加德育过程。建立校外教育网点，使学校德育向校外延伸。要依靠关心下一代协会、社区教育委员会、校外德育辅导员等各种社会性的青少年教育组织和其他社会团体，动员、组织、协调社会各方面力量支持学校做好德育工作。”这样，家庭、学校、社会就整合成科学体系，进而形成全天候的循序渐进的德育过程。

［1］胡金木，冯建军．多元化社会中道德教育的困境及其超越［J］．道德与文明，2009(2)：67，69．

［2］詹万生．整体构建学校德育体系研究报告［J］．教育研究，2001(10)：11，10．

［3］周枫．情感主义及其当代意义［J］．哲学研究，2007(1)：115．

［4］万俊人．现代社会道德合理性基础论证——兼论中国现代化运作的道德问题［J］．北京大学学报(哲学社会科学版)，1996（2）：14，5，5．

［5］齐学红，刘辉．现代家庭与学校的关系［J］．教育科学，2005（3）：11．

［6］葛荃．论“以德治国”的操作合理性［J］．政治学研究，2002（1）：73．

［7］郑永廷．思想政治教育方法论［M］．北京：高等教育出版社，1999：181，180，35．

［8］佘双好．试论直接学科德育课程建设［J］．当代教育论坛，2004(12)：50.

［9］［美］科尔伯格．道德发展心理学：道德阶段的本质与确证［M］．郭本禹等，译．上海：华东师范大学出版社，2004．

［10］杜时忠．当前学校德育面临的十大矛盾［J］．当代教育论坛，2004(12)：49.

With globalization and marketization,the end of value monism has opened the door for Chinese to pursue a life of diversity,creativity and subjectivity.However,diversification of values has also brought about confusion on values option and conflict on moral behavior.These have posed severe challenges to the fragmentedmoraleducationinChina.Takingsystemtheoryintoconsideration,this paperarguesthataunified moral education system based on school,family and society is an effective way to promote the healthy development of Chinese morality.

aunified systemonmoraleducation;familymoraleducation;schoolmoraleducation;society moral education;structure

G40-012.9

A

1674-7356（2010）04-0069-06

2010-04-21

刘永春（1976-），男，山东胶南人，讲师，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。