构建基于受援学校的教师专业发展机制——教师轮岗制度的政策趋向探析

● 刘光余

构建基于受援学校的教师专业发展机制
——教师轮岗制度的政策趋向探析

● 刘光余

构建基于受援学校的教师专业发展机制，促进轮岗教师和受援学校教师共同发展，提高受援学校的教育质量，是教师轮岗制度应选择的政策取向。受援学校要从营造合作氛围、制订发展规划、提升教学效能、建立轮岗档案等方面入手，构建基于受援学校的教师专业发展机制，促进教师轮岗制度的有效实施。

教师专业发展机制；教师轮岗制度；受援学校；轮岗教师

我国义务教育均衡发展的关键在于学校均衡，学校均衡的关键在于师资均衡，而师资均衡的关键在于教师流动，于是，我国各地开始了开展教师流动，促进义务教育均衡发展的实践探索。在这些实践探索中，教师轮岗制度(又称教师交流制或教师轮换制)对于义务教育师资均衡起到了重要的作用，成为促进义务教育均衡发展的有效途径。但是，实践证明，教师轮岗制度在取得了许多成功经验的同时，也存在着明显的问题。

其一，遭遇“软抵抗”。在教师轮岗的实践中，受援学校一般都是薄弱学校，这些学校往往交通不便、设施落后，生活艰苦，加之家庭生活不便等因素的影响，教师往往对轮岗制度表现出抵触情绪，不愿意到受援学校轮岗，产生“软抵抗”行为；轮岗教师的“软抵抗”行为导致其工作热情降低，精力投入不足，难以对受援学校的教育质量产生较大的积极影响，由此也影响了受援学校的积极性，使受援学校对教师轮岗制度只是持“谨慎欢迎”的态度。

其二，教师“水土”不服。由于历史和现实的原因，轮岗教师的输出学校往往都是优质学校，这些优质学校的生活环境、学生素质、生活习惯、文化氛围等都与受援学校有着很大的差异，轮岗教师在优质学校所建构的理论和经验不适用于受援学校，出现了轮岗教师“水土”不服的现象，这不但影响了轮岗教师的教学效能，还影响了轮岗教师的身心健康。

这些问题的出现使教师轮岗制度“逻辑的实践”，被异化成教师轮岗制度“实践的逻辑”，背离了教师轮岗制度的初衷，影响了教师轮岗制度的效能。因此，探讨教师轮岗制度中的“怎么轮”的问题显得尤为重要。构建基于受援学校的教师专业发展机制，促进轮岗教师和受援学校教师的共同发展，从而提高受援学校的教育质量，是教师轮岗制度应该选择的政策取向。

构建基于受援学校的教师专业发展机制对于教师轮岗制度的实施具有重要的意义。第一，对于轮岗教师来说，轮岗教师在受援学校的专业发展是轮岗教师专业发展的重要环节和组成部分，受援学校的教学实践使轮岗教师的专业知识与专业能力结构发生相应的变化，轮岗教师会出现新的发展需求，产生新的发展目标，需要新的专业发展。第二，对于受援学校来说，并不只是对教师轮岗的成果“坐享其成”，不再培养本校的教师，而是通过轮岗教师的“支教”活动，指导、带动更多的本校教师更快地成长，促进本校教师的专业发展，激活本校的发展动力，从而提高本校的教育质量。

一、寻求情感归属，营造合作氛围

归属感是人的基本动机，相互理解、相互信任的归属感对人的成长和发展有着极为重要的意义。轮岗教师和受援学校教师都有很强烈的归属感，都希望自己被别人喜欢、被别人接受，并试图在新的环境中找到适合自己的位置。因此，受援学校应该花足够的时间和精力寻求轮岗教师和受援学校教师的共同情感归属，搭建互惠合作的平台，培养他们互惠合作的意识。通过营造合作氛围，让轮岗教师和受援学校教师以包容的心态和欣赏的原则，在心理上彼此接受，特别是要让轮岗教师觉得自己已被他人接纳，体验到自己是受援学校的一员。

(一)寻求共同情感归属

情感归属是教师在交往的过程中产生的稳定的态度与情感，是教师工作积极性的积淀、凝聚与升华，是教师对学校发展与个人价值追求相互融合的一种态度体验，是“观念认同”的基础。但是，正如约翰兄弟(D．W．Johnson&R．T．Johnson)所言：当某人的观点、结论、理论或意见与他人的不一致，而两者又试图去达成一致时，冲突产生。[1]轮岗教师和受援学校教师在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣、自我期望等方面的异质结构，使得每个教师个体都用其独特的“视域”去感知世界，因而，往往会对同一事物产生不同的看法。

因此，受援学校要发挥引导的作用，使轮岗教师和受援学校教师在解决冲突的过程中，寻求共同的情感归属，把受援学校的共同期望、信念和价值等情感归属内化到轮岗教师和受援学校教师的人生追求中去，引导和激励轮岗教师和受援学校教师的专业成长。这就要求受援学校要管理重心下移，立足本校实际，依据轮岗教师和受援学校教师的实际，进行梯度协商，协调好各方面的力量，制定相应的策略，促进轮岗教师和受援学校教师不断自我完善、适应不断变化的各种要求。

(二)培养互惠合作意识

奉献与获取统一、权利与义务统一的互惠合作不但是人们的价值观，而且是人们的生活方式。《教育——财富蕴藏其中》把“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”看作是教育的四大支柱，而互惠合作意识是人们学会共同生活的必备素质。教师都有其主体性，受援学校要将轮岗教师和受援学校教师之间的主体差异作为一种资源，倡导不同主体间的价值创造、建构与分享，并以轮岗教师和受援学校教师之间的交往和对话为手段，通过批判性的思考，进行内部协商，培养轮岗教师和受援学校教师的互惠合作意识。

具体而言，受援学校要在教学目的、教学计划、教学行为和教学效果等方面培养轮岗教师和受援学校教师的互惠合作意识，将他们自身的发展与对方的发展联系起来，把互惠合作意识作为轮岗教师和受援学校教师的行为准则，提高他们的自尊水平，并在建立互惠的合作关系的过程中，促进轮岗教师和受援学校教师的社会化和形成良好的个性品质。

(三)搭建互惠合作平台

营造合作氛围需要借助一定的媒介，受援学校要确定轮岗教师和受援学校教师的共同需要，搭建相应的平台，提供良好的支持环境。对于轮岗教师来说，教师轮岗初期是适应困难时期，轮岗教师对新的学校环境还不适应，难以将所拥有的教育理论和教学技能迅速转化为实际教学能力。因此，受援学校要根据轮岗教师和受援学校教师不同的“师情”，搭建合作平台，营造合作氛围，寻求共同情感归属。

对于轮岗教师，受援学校可聘请他们担任本校教师的指导工作，在教学内容的处理、教学过程的优化等环节上，给予具体的指导。受援学校还可聘请轮岗教师作为本校教师的成长顾问，开展教育教学理论讲座，为本校教师提供观摩轮岗教师教学实践的机会。受援学校还要创造机会使轮岗教师参与学校的教育决策，为学校重大决策提供咨询。通过受援学校提供的系列活动，使轮岗教师有展示自己才能的舞台，扩大轮岗教师在受援学校的影响，以取得受援学校的理解与认同；对于受援学校教师，受援学校要在轮岗教师的指导下，举行研讨课、观摩课等活动，鼓励他们总结教学经验，记录自己的教育感悟、教学经验及学习心得，开展教学研究，理性地思考自己的教育教学，使轮岗教师和受援学校教师在合作活动中，形成开放的学习心态，互相信任，寻求到共同的情感归属，体现出共同努力奋斗的价值。

二、明确发展目标，制订发展规划

教师专业发展规划是教师追求自主发展、自我实现的重要环节，全美教育委员会在《追求高质量的教学：对决策者的五个重要战略》一书中倡导制订个人生涯计划[2]，教师专业发展规划对教师专业发展具有重要的作用。教师具有强烈的自我实现的需要，有了明确的专业发展规划，教师就能够积极地协调与适应环境，充分发挥个人潜能。教师轮岗制度的实施，使轮岗教师和受援学校教师面临新的需求，明确发展目标，制订教师发展规划是轮岗教师和受援学校教师自我实现，体现内在主体价值，感受教育幸福生活的重要途径。因此，明确发展目标，制订专业发展规划，应该成为实施教师轮岗制度的重要环节。

(一)分析学校愿景

教师专业发展是在充满情感、充满理想的环境中进行的，教师的专业发展与其生活的环境密切相关。美国哲学家罗尔斯(John Bordley Rawls)强调“重叠共识”，强调社会的主导价值观对个体的价值取向进行深层次的整合，欧洲的教师专业发展也都强调“必须与学校的改善与全员发展一体化”。[3]教师轮岗的目的是促进受援学校的教师专业发展，开通过受援教师发展最终实现受援学校的发展，这一目的能否实现，取决于轮岗教师和受援学校教师的个人发展目标与受援学校发展目标的统一程度。因此，受援学校制订学校发展规划，统一轮岗教师、受援学校教师个人发展目标与受援学校发展目标，为轮岗教师和受援学校教师的专业发展提供明确的方向，激发轮岗教师和受援学校教师的专业发展热情。

为此，受援学校要通过各种途径让轮岗教师和受援学校教师了解学校的历史与现状，并进行系统的分析，明确受援学校的优势、劣势以及所面临的机遇与挑战。一方面，受援学校要引导轮岗教师和受援学校教师理解个人发展与受援学校发展的内在联系，使轮岗教师和受援学校教师主动把个人的发展与受援学校的发展紧密结合起来；另一方面，受援学校要明确自身的发展目标，让轮岗教师和受援学校教师，特别是让轮岗教师参与讨论和研制受援学校的发展规划，更好地理解和接受受援学校的要求，建立合作共同体，实现受援学校发展与轮岗教师、受援学校教师个人发展的互动与统一。

(二)确定发展目标

教师专业发展规划是教师在正确认识自己的兴趣、能力的基础上，对自身的发展目标及其措施所进行的整体设计。作为一种制度变迁，教师轮岗制度也是一个“非帕累托改进”的过程，必然存在不同利益主体之间的利益冲突。因此，协调教师轮岗制度所带来的利益冲突，形成一种各得其所的利益制度安排，达成轮岗教师和受援学校双赢发展目标，是教师轮岗制度取得实效的重要方面。

轮岗教师和受援学校教师的专业发展规划要从轮岗教师和受援学校教师的已有基础和个性特点出发，通过分析轮岗教师和受援学校教师的发展起点、发展目标、发展途径、所需资源和所处环境等，诊断轮岗教师和受援学校教师的能力、兴趣需要等个性因素，明确他们所处的环境和发展方向，并在分析受援学校学生需求的基础上，通过轮岗教师和受援学校教师的自主选择，确立适合轮岗教师和受援学校教师实际的专业发展目标，并通过恰当的渠道，反馈到受援学校的教师专业发展规划制定过程中去。

(三)制订行动计划

教师的发展目标能否实现，在很大程度上取决于教师的目标意识和行动的计划性，因此根据轮岗教师和受援学校教师发展目标的要求，制订出切实可行的行动计划，是实现轮岗教师和受援学校教师发展规划的重要方面受援学校。在确定轮岗教师和受援学校教师专业发展的目标后，接下来的任务就是制订教师专业发展行动计划，要对轮岗教师和受援学校教师专业发展的目标、内容、路径、模式、策略等方面进行个性化的设计，形成行动方案。

为了提高轮岗教师和受援学校教师专业发展的实效性，受援学校在制订轮岗教师和受援学校教师专业发展行动计划时，要把发展的目标分解为若干个子目标，然后细化为一个个可操作的具体活动，如听课、教研、辅导、批改作业、做教学笔记、写教学案例、学习教育技术等。受援学校要对每一项活动都要制订出行动方案，包括时间安排，所需条件，以及获得这些条件的途径等，并据此设计可行的专业发展行动方案，安排轮岗教师和受援学校教师的专业发展活动。

三、对话教学实践，提升教学效能

研究表明，教师专业发展内在结构的核心部分是专业态度、专业知识和专业能力。[4]教师轮岗制度的实施使轮岗教师和受援学校教师面临新的教学实践，因此，轮岗教师和受援学校教师要从专业态度、专业知识和专业能力三个方面对话受援学校的教学实践，提升教师教学效能，从而提高受援学校的教育质量。

(一)改善专业态度

教师的专业态度激发着教师的内在知觉，增强着教师对教学的理解与感受，是影响教师教学的最直接、最有效的方式之一。班杜拉(Bandura，A．)的研究发现，对自己的教学效能有高度信仰的教师较可能为学生创造精熟学习的机会；反之，对自己能够建构有利的课室环境的能力感到怀疑的教师，则较可能会破坏学生的自信心与认知发展。[5]一方面，虽然轮岗教师和受援学校教师面临新的发展场域，但是轮岗教师和受援学校教师要对自己的教学充满信心，相信自己有较高的能力来激励学生，并产生积极地教学行为。另一方面，轮岗教师和受援学校教师要把教学作为一种境界加以追求，在制订教学计划、设计教学方案、选择教学方法时，考虑的重点不仅仅是教学形式上的完美，还要重视学生情感态度和价值观的培养，重视学生的学习过程和学习方法。

(二)生成专业知识

根据舒尔曼(Shulman,L．S.)的观点，教师知识分为学科知识(content knowledge，简称CK)、一般教学法知识(general pedagogical knowledge)、学科教学知识(pedagogical content knowledge，简称 PCK)、学生知识(knowledge of learners)、教育环境的知识(knowledge of educational context)、有关教育宗旨、目的等知识(knowledge of educational ends,etc．)等七类知识，最能体现教师专业性质的是学科教学知识。[6]教师专业知识即舒尔曼所说的学科教学知识，这些知识通常是“回忆性的”，是教师在特定课堂教学情境下主动建构与生成的，很难简单地进行传授。教育的实际情况也表明：某些教师学习了教育理论知识以后，还是不会教书；有些教师虽然达到了一定的学历，工作认真，但是其教育教学效果却不尽人意；许多教师虽然学历、教龄相近，但是教育教学效果却差异明显，甚至“有时最好的学习者会成为不能帮助学生解决学习困难的糟糕透顶的教师。”[7]

教师专业知识是教师知识与教学实践互相作用的结果，是教师在实际教学情景中积累的“经验”。轮岗教师和受援学校教师只有基于受援学校的实践场域，把教师知识与教学的实际场域相联系，并经过解释、表征和适应几个阶段，加工到自动化程度，生成相关的专业知识，才能转化为学生易于理解的、容易接受的原理、概念、技巧和方法，从而提升课堂教学效能，满足受援学校教育质量提升的需求。

(三)提升专业能力

教师专业能力是一个多向度、多侧面、多因素的有机整体，主要是教师在具体的教育情境中设计、选择、组织和解决实际问题的能力。实践证明，专业能力强的老师会在教学过程中，恰当地关注学生的表情变化和反应等教学情境因素。

在受援学校的实践场域中，轮岗教师面对新的具有不同的成长经历和学习经验的学生，会产生新的教学经验；受援学校教师通过与轮岗教师的合作，也会产生新的教学经验，轮岗教师和受援学校教师要在这些经验的基础上，提升自己的专业能力。因此，轮岗教师和受援学校教师要关注受援学校的教育情境，并根据自己的实际情况，通过提升专业能力，不断地对自身的教学行为进行调整，创造性地选择不同的教学策略及方法，采用多元有效的教学行为，对受援学校的学生提供有效的学习指导。

四、注重过程评价，建立轮岗档案

教师轮岗制度的实践表明，教师轮岗的评价不但要关注轮岗教师和受援学校教师的专业发展结果，而且更要关注轮岗教师和受援学校教师的专业发展过程，建立教师轮岗档案就成了达成这一过程评价的有效载体。建立教师轮岗档案对于教师轮岗制度的特殊意义在于，教师轮岗档案不但能够为轮岗教师利受援学校教师留下成长的足迹，而且以详实、生动和原生态的信息，架起了轮岗教师与受援学校教师之间的沟通桥梁，利于培养轮岗教师和受援学校教师共同反思、共同探索、乐于分享的习惯。

(一)提高评价的透明度

教师轮岗评价的目的是促进轮岗教师和受援学校教师的专业发展，而不是为了评优劣或排名次，不是对轮岗教师和受援学校教师的工作进行分等，而是为了记录他们的发展进步。评价结果也不是轮岗教师和受援学校教师之间的横向比较，而是针对轮岗教师和受援学校教师行为的纵向比较，是用发展的眼光考察轮岗教师和受援学校教师的发展情况。因此，受援学校要建立学校领导、教师、学生、家长及社会共同参与的轮岗教师和受援学校教师专业发展多元评价机制，并提高评价的透明度。

首先，受援学校要根据学校的实际，畅通合理化的利益表达渠道，将轮岗教师和受援学校教师的利益诉求反映到学校的决策层，使轮岗教师和受援学校教师的合理利益诉求通过恰当的渠道输入到受援学校教师专业发展制度的制定过程中，并及时解决轮岗教师和受援学校教师专业发展过程中的问题。其次，在对轮岗教师和受援学校教师进行评价之前，受援学校要让轮岗教师和受援学校教师参与评价标准和程序的研制，反复讨论评价标准，并把评价过程公开，引导轮岗教师和受援学校教师自主评价，进行元认知监控；在对轮岗教师和受援学校教师进行评价之后，受援学校要引导轮岗教师和受援学校教师对自己的成功和失败进行正确的归因分析，把评价的结果变为他们日后改进的行动。

(二)建立教师轮岗档案

教师轮岗档案记录轮岗教师和受援学校教师的成长过程，显示轮岗教师和受援学校教师专业成长的成就。在评价的过程中，受援学校要及时将评价结果反馈给轮岗教师和受援学校教师本人，让他们体验到专业成长的历程，看到自己专业发展的实效。根据教师轮岗的需求，受援学校可以考虑建立过程性教师档案和展示性教师档案，受援学校教师以建立过程性档案为主，轮岗教师以建立展示性档案为主。

受援学校教师的过程性档案旨在反映受援学校教师在某一时期的表现，目的是追踪受援学校教师在某一时期、某一方面或几个方面的进步过程。受援学校教师过程性档案的相关资料包括：受援学校教师教学知识和技能的理论说明，学科教学计划，教学录像带，教学日记和教学反思等。通过这些资料，分析受援学校教师进步的过程，评价受援学校教师专业发展的成就。

轮岗教师的展示性档案旨在展示轮岗教师在某个领域或若干领域的最佳成就，轮岗教师的展示性档案除了用于展示活动外，还记录轮岗教师在受援学校的专业成长过程。轮岗教师的展示性档案的相关资料包括：轮岗教师教学、管理等方面的综合素质，能够充分体现轮岗教师教学策略和教学效果的备课计划、学生作业、教学录像带、照片、教学论文、学生所取得成果的相关记录等。特别是要结合受援学校的实际，分析说明轮岗教师为什么收集这些资料，轮岗教师有哪些优点，哪里需要改进。通过这些资料，分析轮岗教师进步的过程，评价轮岗教师专业发展的成就。

总之，构建基于受援学校的教师专业发展机制，促进轮岗教师和受援学校教师共同发展，提高受援学校的教育质量，已经成为当前教师轮岗制度的政策趋向。虽然本文提供了一个基于受援学校的轮岗教师和受援学校教师的专业发展机制构建框架，但是，要解决教师轮岗制度中存在的问题，促进教师轮岗制度有效实施，达成促进义务教育均衡发展的目的，还需要我们在理论和实践上作出更多的探索和研究。

[1]Karl Smith,David W．Johnson&Roger T．Johnson．Can Conflict Be Constructive？Controversy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups,Journal of Educational Psychology,1981,73(5)：651-663．

[2]费振新．教师发展性评价推行的意义及其障碍[J]．当代教育论坛，2005，(14)：36-37．

[3]张贵新，欧洲教师教育的现状与改革方向[J]．教育研究，2001,(1)：60-65．

[4]刘光余．教师专业发展的旨归：提升课堂教学效能[J]．教育理论与实践，2009，(3)：32-33．

[5]Bandura,A．(1993)．Perceived self-efficacy in cognitive develop ment and functioning．Educational Psychology， 28(2)，117-148．

[6]Shulman， L．S， Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform．Harvard Educational Review，1987,57(1)：1-22.

[7]Stephen D．Braokfield．张伟译．批判反思型教师ABC[M]．北京：中国轻工业出版社，2002，83.

刘光余/中央教科所博士后

（责任编辑：刘吉林）