教师教学意识批判与现代转型

● 王园园

教师教学意识批判与现代转型

● 王园园

现阶段教师教学意识的缺憾主要体现于：以理性主义为依托的教育理念的泛滥；衍生于中国传统文化的保守主义价值取向在教学领域中延伸；单向、线性、静态的行为模式严重束缚着教师的思想与行动；被动、服从的生存方式堂而皇之地被教师演化为自在自发的存在方式。实现教学意识的现代转型，必须转变教育理念，实现教学理性主义的回归；冲破保守思维，从个人主义走向合作对话；变革行为模式，增强教师探究与反思能力；改善存在状态，形塑自由自觉的生存方式。

教师教学意识；教育意识批判；生存方式

当前教育领域正经历着一次前所未有的教育范式的整体转型。在这一历史巨变时期，传统教育理念塑造下的教师教学意识正经受着来自理论和实践的立体化的反省与批判。此次教师教学意识的变革就其性质而言，绝非局部的改良，而是一次脱胎换骨的整体变革。

一、教师教学意识

教师教学意识由于其内隐性的特质而经常被研究者所忽略，我们经常执着于改善宏观层面的教育教学问题，而对于教师本身的教学意识却很少关注。然而，作为教师教学行动的指南，教学意识却发挥着重要的作用。可以这样说，一个教师拥有怎样的教学意识，他就会有怎样的教学行为。这不是对唯物主义物质决定意识原理的公然挑衅，而是对教师教学意识作用的肯定。如果个体的教学意识拥有强大的吸引力，进而使得其他的个体也被同化于这种教学意识当中时，这时的教学意识就具有了普遍意义，进而演化为教师的一种教学文化，而文化则时刻会印刻于教师的行动过程中。因此，合理的教学意识的养成对科学的教学行为的促成有着重要的推动作用，而不合理的教学意识则会阻碍教师理性行为的实施。

当前教师原有的教学意识正经历着来自各个方面的冲击，内涵于其中的教育理念、思维方式、行为模式、存在形式等遭到了普遍的质疑。如何重塑科学的教师教学意识成为当下教师教学改革的重要环节。

二、教师教学意识批判

面对激荡的社会发展潮流，置身于形形色色的改革之中，许多教师暴露出的是缺乏必要的心理和经验准备，缺乏大胆的革新与创新精神，缺乏融洽的人际关系、交流技术，缺乏理性的表达自己实践经验的能力等很多问题，而这些问题往往源于教师传统教学意识的束缚而被搁浅，由此而暴露了传统教学意识的弊端。

(一)以理性主义为依托的教育理念的恣意扩张

自夸美纽斯提出“泛智”的理念以后，经后世教育家的不断演绎和学校实践的不断强化，理性化的教育理念逐步成为近现代学校教育追求的主要目标，具体表现为强调健全理智的培养和系统知识的掌握。随着科学技术的发展，科学理性地位上升，成为理性主义的代名词，科学知识也占据了人类知识体系的中心。19世纪后，以理性主义为基础凝结而成的教育理念，成为统治学校一切工作的意识形态，生活于学校中的教师，不管是自觉的认同，还是被动的选择，都会受到它无形力量的牵引。

理性化教育理念在当代中国教师的脑海中可谓根深蒂固，并有着相当复杂的表现形式。集中体现在对分数的渴求，对教育追求的曲解：认为教育就是传授知识，而文凭就是衡量一个人知识水平的重要尺度。社会各行业的用人标准也是首先看文凭和学历。拥有高学历者获得更好发展前途的机率高于低学历者，这种状况导致了教师、学生对知识的追求转化为对文凭的重视。在高等教育资源稀缺的情况下，对文凭的追求演化为激烈的升学考试竞争。片面追求升学率导致了教师的一切工作围绕着分数转，考什么就教什么，大搞题海战术。虽带来工作压力和心理焦虑却乐此不疲。究其深层的原因，在于精英型文化范式所产生的理性化教育理念的内在规定性驱使教育走向了作茧自缚的境地。

(二)衍生于中国传统文化的保守主义价值取向在教学领域延伸

传统的中国文化中的“中庸”思想沿袭至今仍备受推崇，这种不偏不倚的思想造成了教师对为人处事的传统方式的信仰，塑造了他们服从外部权威、珍视传统的保守性格，这些往往抑制其创新意识和创新行为的出现。教学工作依赖于经验的积累而不是专业智能的提升，不希望自己多年积累的丰富经验受到挑战，他们害怕由于变化而打乱原有的经验流程，于是只求稳定，不求革新，因而在教师教学意识中积淀了较为浓厚的保守性。保守的价值取向还表现在教师的“专业个人主义”上。在日常教学活动中，教师奉行独立成功观，主要依靠个人的力量和智慧解决课堂中的问题，教师与教师之间的课堂活动相互隔离，互不干涉。教师不欢迎他人介入自己的课堂教学，也很少就有助于教育变革的问题与同事对话。同样，对待其他教师，他们不愿意做出实质性的指导和评论。由此，同事之间往往达成默契，恪守“互不干涉”原则。同时，由于教育的大发展，也使教师之间的竞争压力变大，促使教师各自保留自己的“绝活”，缺乏真正意义上的交流与人际沟通。这种保守的“专业个人主义”导致教师潜在地排斥开放与合作，使教师的教学行为陷于彼此孤立的困境。

(三)单向、线性、静态的行为模式严重束缚着教师的思想与行动

理性化的教育理念内涵了对知识的确定性和权威性的崇拜，并将这种崇拜物化为教学大纲、教科书、教学参考书、标准答案等形式，使之成为教师教学、学生学习的标准。教师备课要备大纲、备教材、备教参，若教师上课没有教案，会被视为不负责任。每堂课会有一个教案，基本上每个教案是一个完整的教学单元计划。教师通常会按照教案完成要做的东西，而尽量避免将未完成的留到下一课。教科书及教学参考书是教学的基本依据，它“指定一年学多少，一月学多少，一日学多少，一小时学多少”，并告诉教师，特别是青年教师“在每一种情形之下做什么，应该预防发生错误的可能。”有了这种标准化的指导书，教师失去思想和创造能力，依样画瓢将内容灌输给学生。教师在吝惜自己创造性的同时，也变成了教科书和参考书的奴隶。

(四)被动、服从的生存状态堂而皇之地被教师演化为自在自发的存在方式

何谓“生存方式”?生存方式是人的生存的具体样式，是人在实践活动中为使自身需要得到满足而与周围环境进行物质、能量和信息交换所凭借的条件与采取的形式。而生存方式的塑造，体现了“人的生命表现和生存体验、生存处境和生存意识、生存能力和生命信念以及生活本能和行为规则、社会角色与自我认同、个体主体与相互关系的矛盾统一。”[1]这六对变量所组成的动态结构，衍生出人类多样化的生存方式。有学者以人类实践活动的不同形态为维度，把人类各具差异的生存方式划分为三个层次或三种类型：自在自发的生存方式，异化受动的生存方式和自由自觉的生存方式。[2]人类自身的发展历史就是这三种生存方式交互运动、相互转化的历史，而总的趋势是不断从自在自发走向自由自觉，从异化受动走向异化的扬弃与超越。而纵观教师的生活，其生存方式在传统文化范式的制约下，归属于异化受动这一层次，呈现出被动、服从的特征，而当这种生存样态普遍为教师群体所认同，并内化为他们熟悉的、习以为常的行为方式和习惯的时候，被动、服从的生存方式即转化为自在自发的生存方式。[3]这种被动、服从、自在自发的生存方式具体表现为：在与学生的关系中，教师是主导，是权威，是活动过程的控制者，但在传统教育模式的整个流程中，教师自身也是被控制者。他们拥有知识，但必须遵从知识的物化形式——教学大纲、教科书和教学参考书；他们是知识的传递者，但在教学过程中，只能按照既定的程序，做一名循规蹈矩的操作者；他们是灵魂的塑造者，但却在规范与制度的约束下熄灭了自己的热情与内心，他们不需要反思，不需要创造，年复一年，不断重复，教学生活便成了教师发展的附庸而变得索然无味。

三、教师现代教学意识的生成

(一)转变教育理念：教学理性价值的回归

雅思贝尔斯认为教育不是教学的技术，不是单纯的知识增长和能力的增强，“教育本质是对终极价值和绝对真理的追求，教育更重要的是对一个人理想的陶冶和灵魂的塑造，使人真正成为人”[4]，这才是教育的本真状态，才是教育的最终信仰。教育不能仅仅停留于工具性价值层面的满足而舍弃对意义的追求。教师要建立现代教育理性价值观，注重人的价值实现，通过教育促进人的全面发展，充分实现人的潜在价值；要变应试教育为素质教育；变教师为中心为注重学生的主体作用；从单纯注重教育的社会化功能到兼顾社会化与个性化的功能；从以封闭的观点看教育价值变以开放的观点来看待教育问题。将教育的工具性价值与理性价值汇合于一体，在强调健全理智的培养和系统知识的掌握的同时，实现对人的生命存在和发展的整体关怀，关注每一个学生的发展，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格的形成。

(二)冲破保守思维：从个人主义走向合作对话

从“全球化”到“构建和谐社会”，与人合作成为人们别无选择的生存状态。在此背景下每个人都应该学会与他人合作、与他人共同生活，作为社会成员的教师也不例外。对于教师个体来说，每个教师都属于群体中的一员，生活在一定背景之中，不可避免与周围的一切发生着密切联系。虽然教师在实际的教学过程中形成的教学风格、教学行为是个人化的，教师在其实践中亦处于孤立的状态。但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全依靠自己，而会在与他人的交流、碰撞、分享中得到更多。如果失去了来自集体的专业力量的支持，教师个体的专业发展达到一定程度便会呈现“高原状态”，难以有所突破。因此，教师必须突破原有的个人主义藩篱，构建一种合作文化。教师之间相互讨教、共同进步、共同发展，鼓励教师之间沟通、交流，鼓励教师之间教学技能和专长得到分享，培养教师团队合作情感。通过教师与教师之间的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。教师合作，不仅为教师之间的交流提供了一个组织，更为教师提供了一个“思想场”。教师个体在这个“思想场”中进行对话，这种对话是无固定答案的，是开放性的，在本质上是一种双方共同追求理解和欣赏的过程。

(三)变革行为模式：探究与反思能力的增强

教师教学意识的转变关键在于教师自身的转变，即自我更新能力。这就要求教师要有探究与反思的能力。所谓探究能力，在于教师要冲破专业主义与技术功能主义的桎梏，善于运用自己的思维，因人、因地制宜，在具体教学情境中充分展示自己的教育智慧和教学艺术，成为自我教学意识创建的主体而不仅仅囿于专业主义的条条框框或者被圈定在教条主义的势力范围之内。探究就会有迷惑，探究就会有风险，但是作为独立的个体，作为具有主观能动性的人，其存在的意义即在于去探究这些“迷惑”，去挑战这些“风险”，只有如此，教师才能实现自我。所谓反思，即教师应从“技术热练者”的自我定位中解脱出来，向“反思性实践者”转变，反思自己的教学行为，反思自己的教育理念，反思自己的角色以及与他人的关系，反思自己的思考与学习方式，充分展示自己的创造力和创新精神。探究和反思是教师专业发展和自我更新的核心因素，能增进教师技能，改进教学，使之成为一个更有能力、更有思想的专业人员。

(四)改善存在状态：自由自觉生存方式的形塑

教师自在自发的传统生存方式已经无法适应新形势下教育发展的要求，变革在所难免。特别是新课程理念要求教师再也不是只知“教书”的匠人，而是拥有正确教育观念、掌握反思技术、善于合作的探究者。教师要适应这些新的要求，就必须从生存方式上实现转型，即由传统的自在自发生存方式转变为现代的自由自觉生存方式。在日常教学生活中既能恰当地有限度地运用日常教学生活图式和重复性思维，又能自觉地求助于创造性思维和创造性实践，并同先进教育理论建立起自觉的关联。首先，用科学理性和人本精神重塑教师，使教师由传统走向现代，由自在自发走向自由自觉。具体来讲，就是要重新评估传统的教育价值观，从根本上抛弃应试教育价值观，抛弃片面的集体主义和整体主义伦理观念和价值取向，积极认可与鼓励以个性、理性、参与、合作等为特征的现代教师生活方式和价值观念，对传统封闭式的经验主义的日常生活方式进行改造。其次，自由自觉的生存方式要求教师个体要能思索自己的存在，培养感受生活意义的能力，能够主动去除各种外在的遮蔽，获得一种自由的人格，成为创造美好教学生活的真正主人。最后，自由自觉的生存方式要求每个教师都能将教学有效地融入到个体的生活实践并逐渐历练成为个体的一种独特的生活方式[5]。拆除教学与生活二元对立的藩篱，关注自己的生存状态、职业体验、价值取向、情感体验、道德诉求等诸多方面，实现生活与教学的统一。

[1]张曙光．生存哲学——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2002：316.

[2]衣俊卿．文化哲学——理论理性与实践理性交汇处的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2001：140-141.

[3]衣俊卿．现代化与日常生活批判——人自身现代化的文化透视[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1994：148.

[4][德]雅思贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：57.

[5]张双凤．主客体的复归：教育回归生活的本真追求[J].当代教育科学，2009，（17）.

王园园/山东师范大学教育学院课程与教学论硕士研究生

（责任编辑：车丽娜）