高中地理隐性课程资源开发利用的实践和思考

江苏省镇江第一中学（212000） 李金国

高中地理隐性课程资源开发利用的实践和思考

江苏省镇江第一中学（212000） 李金国

课程资源是指形成课程的一切要素来源，以及实施课程的所有必要和直接的条件。按存在方式，可分为显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源包括信息资源和各种物质条件资源，如教材、各种文献资料、视听传媒、电子信息、历史名胜、旅游景点等资源。隐性课程资源主要包括学校和社会风气、历史经验、民俗风情、家庭氛围、师生关系等人文环境，也包括师生的生活经验、内在特质等资源。

高中《地理课程标准》倡导“充分开发、合理利用地理课程资源”，以利“丰富地理课程内容，增强地理教学活力”。新课改实施以来，广大教师积极投身地理课程资源开发利用的实践之中，努力以“丰富”和“适切”的课程资源来实现课程目标。但笔者也发现其中存在一个明显的问题：由于显性课程资源看得见、摸得着，且相对比较容易开发与利用，所以多数教师对于教材资源、图书音像资料、实践活动材料、信息技术资源等显性的资源给予了足够的重视和开发；而隐性课程资源虽然有着巨大的教育价值，但由于它们以潜在的方式存在，具有间接性和隐蔽性的特点，且开发和利用的难度也较大，所以不少教师对它的开发利用意识不强或者说重视不够。这是高中地理课程资源开发利用中亟待加强的薄弱环节。

一、高中地理隐性课程资源开发利用的意义

隐性课程资源有着许多显性课程资源不可代替的功能，主要体现在：

1．促进地理新课程“三维目标”的有效达成

传统教学课程目标单一，过分强调地理知识的习得，而新课程则从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度提出了新的全面的课程目标。由于地理隐性课程资源主要为“非物化”的课程资源，在其开发、利用的过程中，往往伴随着学生热情的调动、学习兴趣的激发、师生和生生互动中的情感交流、平等对话、教师人格魅力的展现、和谐师生关系的构建、批判性思维的形成等等过程，这些过程，无一不是学生体验学习过程，掌握科学方法，形成正确道德观、人生观、价值观的主要途径。正如布卢姆所说：隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。

2．丰富地理课程内容，增强地理教学活力

隐性课程资源主要靠教师、学生发挥主观能动性去开发而获得，属于来自地理教材、教具、教学设备、场所、资料等显性课程资源以外的课程资源，它们不仅丰富了地理课程的内容，而且以其鲜明的时代性、差异性、瞬时性、个性化、动态化、生活化、社会化等特征，弥补了显性课程资源的不足，能于无形中促进学生的健康发展；隐性课程资源与显性课程资源相辅相成、相得益彰，可更好地发挥地理课程的育人功能。其开发利用过程，也是显现师生教学过程中生命力、创造力，进而获得师生共同成长的过程，有利于增强地理教学的活力。

3．提升师生开发利用地理课程资源的水平和能力

新课程改革倡导教师要成为课程资源的开发者、建设者。隐性课程资源的性质，决定了一线地理教师在其开发利用中的核心地位。然而，树立怎样的课程资源意识？隐性课程资源开发的内容有哪些？通过哪些途径？运用什么方法？如何有效利用？这些都是地理教师要面对和解决的实际问题。相对于显性课程资源，隐性课程资源的开发利用，对教师的要求要高得多，地理教师只有不断提升自身素质，积极投身其实践之中，注意发挥学生的主体作用，才能显著提升开发水平和能力。

二、高中地理隐性课程资源开发的主要途径

1．把握时机，巧妙利用好珍贵的动态生成性课堂资源

动态生成性课堂资源就是在课堂教学过程中，师生、生生、生本（如教材）等双向和多向互动时产生的课程资源。叶澜教授认为，“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”。动态生成性资源不仅使地理课堂教学更加活跃，更加“生态化”，更有利于师生的生命成长，而且，建立在这种隐性课程资源上的教学，往往最切合学生的最近发展区，更有利于学生迅速掌握新知识。

动态生成性课堂资源具有即时性、真实性的特点，它们稍纵即逝，需要地理教师树立“资源意识”，及时捕捉，随机应变，因势利导，有效利用。

案例：在探究“认识区域”（鲁教版必修3第一单元第一节）“活动”中第2个问题“分析海南岛的自然地理条件及其对经济发展的影响”时，一学生讲到“地处湿润地区，水分条件优越”，另一学生却从图上发现其西南部属半湿润区，地处热带、四周环海的海南岛真的会出现半湿润区吗？许多学生露出了疑惑的目光。我赞扬了那位学生读图的细心，并面向全体学生把问题大声地重复一遍，当全班同学都确认了这个问题后，再组织讨论成因，大家各抒己见，有的说可能处于副高边缘，有的说岛上河流短小，水体易流失，等等。当这些答案相继被其他同学否定后，我提示大家：“影响降水量多少的因素有哪些呢？”学生们又热烈讨论起来，我进一步提示注意观察海南岛的地形图，以及七月、一月风向图，联系起来找出主要原因。终于，一位学生恍然大悟：“海南岛中南部为山地，且中高周低，其西南部地处来自海洋的主导风向的雨影区，降水较少。”一阵沉默之后，在教师的暗示下，教室里响起了热烈的掌声！接着还提出问题：“干湿状况与哪些因素有关？”进一步进行讨论。在此过程中，由于教师抓住了有效的生成性资源，使原来的自然条件的阐述，发展成对局部自然现象的成因分析，训练和深化了学生的思维，达到了良好的教学效果。

2．启发诱导，调动运用好学生的生活经验这一重要的隐性课程资源

建构主义教学理论认为：在学习科学课程时，学生的头脑里并非是一片空白，而是基于原有知识经验背景的建构；学习过程不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验概念的转变。著名教育心理学家奥苏贝尔也说过：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么”。

地理学是研究地理环境及其与人类活动关系的一门学科。高中生在自然和社会环境中生活了十几年，已具有较丰富的“生活体验”，他们通过游览国内甚至国外名山大川、名胜古迹，参观科技馆、博物馆、世博会，游览地质公园、植物园、动物园，经历春夏秋冬、体验寒来暑往的变化，仰观日月星辰……。学生在学习某一地理知识之前，头脑里已经蕴含了许多最真实、最自然、最形象的地理事物、现象和问题，它们为学生学习新知识建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。学习者的生活经验这一巨大的课程资源不加以开发和利用不是极大的浪费吗？

案例：“梅雨”、“伏旱”是长江中下游地区夏季两种典型的天气，而镇江正位于这一地区，所以，在教学我国东部锋面雨带、副高的移动与天气时，我主要调用学生的生活经验进行教学，要求学生讨论、说出夏季自己经历的天气，大致分为哪两个阶段？描述它们的天气特点？因为学生在平时生活中都体验过，非常熟悉，所以个个跃跃欲试，说得非常具体形象，在此基础上，我又引导他们利用前面刚学过的锋面系统、高低压系统等知识分析其成因，学生原有的知识经验背景成了建构新知识体系的“有源之水”。他们兴趣浓厚，学得轻松，教师也教得轻松，何乐而不为呢？

3．独具慧眼，发掘和利用教和学中出现的错误这一“宝藏”

反思传统课堂，教学的各个环节、教师的语言、学生的回答等等皆是按课前预设的程式“一帆风顺”地进行，学生的思维是在教师预设的轨道上进行，问题的答案一定要与教师课前预设的“标准答案”完全相同，学生的错误被教师视为“洪水猛兽”；公开课上学生的回答、练习、演示等更不能出现一点错误，公开课往往上成了“表演课”，有些甚至“预演”过好几遍，教师最后一句话讲完时下课铃声响起往往会赢得专家、同行的高度赞誉；课上学生的错误被看成“节外生枝”，会造成事先预设的一节课的“任务”不能完成，由此造成的“不完美”常使教师耿耿于怀。

新课程的资源观认为：学生是课程资源的重要生命载体，教师应真正把学生作为课堂学习的主人，不仅视课堂中学生的正确答案、精彩见解、独特思路为课程资源，对学生在学习过程中出现的错误和认识障碍等等也更应视作宝贵的课程资源、教学的“巨大财富”。心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。” 学生认知上的偏差和失误，这样或那样的错误，是学生真实的思维过程，其间或许蕴藏着创新的精神和智慧的火花。教师应抓住时机，因势利导，变“废”为“宝”，“点石成金”，把教和学中的错误信息巧妙转变成宝贵的课程资源。

另外，由于种种原因，地理教材中有时也不可避免地出现一些错误，一是教材中的知识性错误，当然这种错误出现的几率极小；二是教材表述不清楚、不准确，容易造成教材使用者的理解偏差；三是由于校对不仔细，有可能出现错字、错词以及错误的图像。对此，教师要抓住创造性使用教材的契机，向学生指出错误，分析错因，告知正确内容，并培养学生不迷信书本和权威的批判意识。

案例：一次，在做“地球公转的地理意义”绘图训练时，我要求学生在公转轨道图上，用斜线表示夏至、冬至位置时（地轴线已给出）的夜半球，结果发现大约1/4的学生出现了一个共同性错误，即把地轴线当成了昼夜半球的分界线。对此错误，简单处理方法通常是指出错误，教师再示范一下正确画法。但我觉得，这样处理后学生并不能从本质上透彻理解晨昏线的特点，不能举一反三，只要日照图一变化，仍然容易出错。我觉得这是一个“美丽的”错误，是宝贵的教学资源，应该及时抓住“借题发挥”一下。于是，引导学生从昼夜现象形成的根本原因出发，分析总结，得出了“晨昏圈平面随日照方向的改变而摆动，但始终垂直于太阳光线且过地心”这一重要性质，随后画出多幅板图，给出多种日照方向让学生进行“变式”训练，要求学生在各图上画出晨昏线、昼夜半球。由于错误来自学生、来自教学现场，所以学生无形之中产生了一种急于改正错误，并希望今后不再犯同样错误的“内驱力”，由此，他们学得积极主动，“错误”资源得到了有效利用。

4．润物无声，充分开发利用教师自身这一最大的隐性课程资源库

在新课程实施过程中，教师影响其他课程资源的鉴别、开发、积累和利用，教师的价值观、知识观、学生观、发展观等都会影响他们对课程资源的认识水平、开发利用方式和开发程度的大小。同时，教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。每一位教师都有自己的认知策略、思维习惯和工作方式，有着丰富的社会生活经验、阅历和教育背景，有自己的教学经验、兴趣、爱好、专长和个性特征，也有自己的教学风格和人格魅力。这些构成了教师自身巨大的隐性课程资源库，只要我们有心去开发和利用，就会取之不尽，用之不竭！因此，教师必须不断地学习和研究，要能给在能力、需要、学习方法等方面各有不同的学生提供最优质的教学，不断提高有效的、科学的教学所需的各种能力。

案例：某位地理教师的文学修养比较好，掌握了大量的诗词，教学中常结合教学内容吟诵几句，用诗词佐证地理原理或现象，用地理原理解释诗词中蕴含的科学知识，为课堂教学增色不少。一次，他在教学“地理环境的差异性”时，以诗句“才从塞北踏冰雪，又向江南看杏花”引入课题，分析“从赤道到两极的地域分异”规律；以诗句“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开” 引入课题，分析“垂直地域分异”规律。这些诗句的引入，无疑令课堂平添风采，并对教学内容产生锦上添花的效果。这样的教学不仅创设了一个个优美的教学情景，有利于知识的习得，也使得学生在潜移默化中获得了文学修养的熏陶，还大大激发了学生学习的兴趣，同时，还无形中增强了教师的个人魅力！

5．潜移默化，开拓学生家庭氛围这一隐性课程资源

建构主义教学理论认为科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。家庭是一个社会的细胞，一个社会的缩影， 社会风气、民俗风情、家庭氛围等隐性课程资源渗透在每一个家庭之中。有的学生家长能够直接指导或参与学生的学习活动；有的家长本身就是气象台站、地震局、土壤研究所、天文台、测绘大队、海洋局等部门和单位的专业人员，具备相关的地理知识，学生耳濡目染，会积累不少感性知识；有的家庭喜欢利用节假日进行旅游活动；有的家庭特别鼓励和支持孩子参与地理、天文等兴趣小组活动。无论怎样的家庭氛围，都使得学生学习的途径、资源拓展了，地理学知识得到了或多或少的运用；不仅有利于培养学生的创新精神和实践能力，也有利于学生学习积极性的提高；家长也理解了地理课程的学习对学生终身发展的重要意义，因而更加能够支持孩子地理科学的学习。如此良好的隐性课程资源不加以利用，岂不可惜？

案例：在教学“农业生产与地理环境”时，为加深学生对农业生产的“季节性和周期性”特点的理解，我布置家住农村的学生向父母了解有关的农谚，学生兴趣盎然，利用双休日回家的机会，共收集50多条，例如“清明种（棉）花早，小满种花迟，谷雨、立夏正当时”；“知了叫，割早稻。知了喊，种豆晚”等等。我还布置农村学生了解自家生态农业的做法，有的学生竟把自家“大棚—沼气—养猪—种菜”四位一体的生态农业模式进行录像，在课堂上边播放边向其他同学介绍，他家为什么会采用这种生产方式？这种生产方式有什么好处？并请大家讨论：我们能不能在这个基础上设计出更好的生产方式？如果能，那么怎样表达我们的方案呢？这些从家庭挖掘出来的隐性课程资源，鲜活而生动，弥补了教材的不足，丰富了课程内容，学生喜闻乐见，增强了地理课堂教学的有效性。

三、高中地理隐性课程资源开发利用的策略

1．地理教师要敬业笃行，充实自我，不断提升综合素质

地理教师是人力资源开发的核心要素，地理教师素质的高低决定着地理课程资源的开发水平。相对于显性课程资源，高中地理隐性课程资源的开发利用，对教师的综合素质提出了更高的要求。它主要是复杂的脑力劳动过程，无论是课前的精心预设，还是为了课堂上精彩的生成而自觉学习以丰富自己的知识；无论是更多地参与野外考察、社会实践而丰富自己的社会阅历和生活经验，还是收集、分析学生的错误信息以便把它转化成宝贵的教学资源，等等，都会“额外”增加教师的工作量和负担。这就要求地理教师要有高度的“教师自觉”和敬业精神，“读万卷书，行万里路”，以便从理论、实践两方面充实自己的隐性课程资源库，从而更好地开发、利用地理隐性课程资源。

俄国教育家乌申斯基说：“教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光。教育者的人格是教育者的一切。” 教师的人格魅力不仅取决于本人的人格修养，而且还涉及其业务水平和教学素养等，首先，教师课前要充分地预设教学方案——不仅仅是追求精细的提问，精心设计好每一句话，准确计算好每一个环节的时间分配等静态的“形案”，更重要的是追求一个开放的、多种教学预案设计总和的“心案”；其次，教师要有较强的应变和驾驭课堂的能力。当学生的回答超出教师的预案时，不惊慌失措，不置若罔闻，而应因势利导，巧妙利用。如有可能，则往预案上引导；如有困难，则另起炉灶，把课上得大气，上出灵气，上出生命的活力，这也就是课堂教学中“以人为本”真谛之所在吧！

2．以学生为中心和主体，充分调动学生开发利用地理隐性课程资源的积极性

学生是人力资源中的变量，是联结家长与教师的纽带，在地理课程资源的开发中扮演着十分重要的角色。以往的地理教学中，普遍存在的一个问题是，多由教师利用课程资源，很少或几乎没有学生主动利用课程资源。课堂教学中，教师利用挂图、仪器、课件等课程资源比较充分，而为学生提供高质量的课程资源，激励学生亲自去利用、亲身去体验课程资源，从而激发学生热爱地理学习、启发学生积极思维做得较少。学生缺少体会课程资源、发现自身的“亮点”、“闪光点”和“思维的火花”的机会，难以充分利用师生的经历、经验，去思考学习和反思教学。因此，在地理课程资源开发中，要把改变学生角色放在一个显著的地位。学生角色的转变要注意：其一，由过去的旁观者变成为主人，学生应该成为地理课程资源的主体和地理学习的主人；其二，由过去的使用者变成开发者，学生应该学会创造性地利用一切可用资源，为自身的学习与探索性活动服务。

3．调动家长的积极性，使家庭地理隐性课程资源的开发落到实处

家庭地理隐性课程资源丰富多样，与学生的生活密切联系，生动、自然、亲切，对学生有着潜移默化的影响，是不可忽视的重要课程资源。在其开发过程中，我们一方面注重利用学生，鼓励学生由过去的学习者变成“小外交官”，让学生很好地在学校与家庭之间“斡旋”，调动家长的积极性，使家长成为地理课程资源开发的重要力量。另一方面，我们有时利用家长会，有时通过印发“告家长书”等形式，争取家长的配合。建议家长在以下方面作出努力：①利用吃饭、休闲等机会与孩子一起谈论有关生活中的地理问题。如上学前，观天看云，与孩子讨论今天上学是否需要带雨具；秋冬季节大雾的早上，与孩子讨论雾一般出现在什么季节？为什么有的时候有雾，有的时候又没有雾呢？②有计划地和孩子一起学习地理。如果孩子愿意，家长可以和孩子一起做一些地理游戏，或者相互提问有关地理问题。③在条件许可的情况下，购置地图、课外读物、小地球仪等学习用具。④家庭经济条件较好的家庭应该有计划地利用假期领孩子外出旅游。这样既可锻炼身体，又可增长学生地理知识，扩大学生视野。⑤在家长的陪护下或者采取一定的技术处理以后，鼓励孩子上网查阅有关的资料，利用网络开发和利用地理学习资源。

4．有针对性地开发隐性课程资源，并将它与显性课程资源有机整合，高效利用。

在隐性课程资源的开发和利用的过程中，要坚持针对性原则，摒弃盲目性、随意性。因为隐性课程资源作为有待进一步提炼、加工、梳理的具有“原生态”意义的课程资源，往往具有正、负或积极、消极等两面性的功能和效应；所以在开发过程中，要重视充分发挥隐性课程资源的正向的价值和功能，而要抑制其可能的负向价值效应。

隐性课程资源是促进显性课程实施的催化剂，其开发利用必须紧紧围绕着显性课程因素，一旦脱离了教材、教学内容、教学计划、教学目标，隐性资源的开发利用只能是一种盲目的行为。因此，要把开发的隐性课程资源与显性课程资源有机整合，合理利用，从而真正起到在高中地理课教学中的有效互补的作用。