学校道德教育要突出能力培养

● 郭奕晶

学校道德教育要突出能力培养

● 郭奕晶

学校道德教育的目的是推动学生保持对他人、集体、社会的积极关系，实现学生在多变的情境中和自主的条件下切实遵循道德规范。但由于道德知识讲授和检验的简便性、易见性，导致学校道德教育在具体操作层面经常演变成一种知识型的教育。这种模式流于形式、浮于表面，往往会导致学校道德教育陷于危机和困境之中。学校道德教育不能仅仅让学生简单知晓道德规范，更要着重培养学生的道德能力，使学生面对干扰与压力具有矢志不移、勇于实践的态度与行为。

一、培养能力的必要性

学校道德教育不同于知识教育，它需要突出体验和实践，注重引发学生的真切感受和深刻思考，使学生拥有一个良好道德行为的养成，让学生在道德行为中自我做主、自我激励，而不是被动应付和表面敷衍。教育现状、现实形势，都要求学校道德教育突出能力培养。

(一)扭转当前学校道德教育实践误区的实际需要

当前，就专门德育课而言，不论小学一年级到二年级开设的《品德与生活》，三年级到六年级开设的《品德与社会》，还是初中开设的《思想品德》和高中开设的《思想政治》课程，尽管从内容上鼓励学生直接参与活动，参与实践，但在教学的具体组织中却常常回归到道德知识的传授上，知性德育占据主导地位，主要考察学生道德知识的掌握，即便组织活动和实践，重心也往往在于学生对道德知识规范的记诵；没有把道德学习的过程变成学生主动探求、自我教育、自主活动的过程，学生获得的往往不是道德判断能力和实际操作能力的提高。可以说，当前学校道德教育实践，虽然使学生掌握了道德知识，熟悉了道德规范，但是具体到学生在现实生活中做不做、怎样做一个有道德的人这个关键的实际部分却没有深入推进和有效落实。当前知识型教育教学的偏向使学校道德教育处境尴尬：不少学生在学校是好学生，到社会却成了坏孩子，前后表现大相径庭，判若两人；说起来道德教育不是可有可无，但做起来效果欠佳，当前见诸报端的不少“问题学生”的事例就是例证。对此，教育者头疼，家长着急，社会不满意。这种模式的学校道德教育如果不尽快改观，就有可能薄弱自身地位被边缘化，最终“说起来重要、做起来不重要”。

(二)实现学校道德教育根本目标的实际需要

道德教育显然要传授给学生一定的道德知识规范和原则，但这并不是道德教育的全部和最终目的，其目的不在于学会诸多道德言语的表白，“与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活。”[1]可以说，道德学习是实践的，是具有社会性和情境性的，独立和抽象于生活和实践之外的道德不是真实的道德。当前不少道德教育活动所以成效甚微甚至陷于困惑，究其原因，就是重视“知”而忽视对学生道德能力的培养和提高。正确的学校道德教育要将学生道德学习的过程变成贴近生活、富于实践的过程，让学生在道德生活和实践中体会道德的崇高感和追求的满足感，培养学生在具体生活实践中促进人际关系和谐的能力，更好表征人之为人的本质，最终在行动中充分展现他们的确是在道德上受过教育的人。

(三)积极应对现实状况、提高教育成效的实际需要

从当前的状况看，由于市场经济体制改变了计划经济条件下的利益格局，利益分化和观念冲突不断显现，个体道德实践的自主性、差异性明显增强；在生活实践中一些人面对较大的选择自由，躲避崇高、放逐追求，拒绝原则、淡化美丑。学生同样日益处在一个多元化、多变性强的情境中，在道德领域的内心矛盾与冲突更加突出；飞速发展和广为普及的网络也给学生带来道德发展上的新问题，“网络的隐匿性容易鼓励学生发送各种信息垃圾，宣泄人性的丑恶方面，弱化学生的道德意识”[2]，使学生回避现实生活、沉迷虚拟社会。积极应对现实状况，提高学校道德教育的成效，必须使教育与学生产生良性互动，注重培养学生的能力，教育学生学会审视、遴选，做到自我判断、自我反省、自我取舍、自我激励，从而不断巩固良好的道德习惯走向自己未来的生活。

二、关于能力的基本界定

对于道德教育范畴的能力，不同学者就此提出了很多概念和界定，如认知能力、情感能力、意志力等等，可以说涵盖了能力发展的不同阶段、基本构成、诸多环节和有关方面。笔者认为，学校道德教育要突出培养的能力，根本的应该是学生的实践能力。一方面，道德本质上是实践的，道德在活动、实践中并通过活动和实践诞生，通过活动确证其存在，并在活动、实践中满足着主体最深刻的道德需要。人们把道德厘定为调节各种社会关系、实现主体自我发展、自我完善的手段，事实上已经肯定了道德的根本特征就在于实践，道德通过实践证明其存在。另一方面，“道德作为一种规范出现在社会生活中就是要发挥制约作用，这是毫无疑义的。但道德不同于法律等规范，它是依靠人们的自身觉悟加以实现的，最终要落实到个人的行动中。”[3]学校道德教育，无论是注重认知能力、情感能力还是意志力，都不能否认的事实是，学校道德教育始终努力推动和最终希望实现的是学生的切切实实的实践和真真切切的行动。

概括的说，学校道德教育突出学生能力的培养，主要是学生实践能力的培养。这里的实践能力，笔者认为，是指有效处理价值冲突、择善而行的行为坚守能力，具有鲜明的实践性。这种概念的实践能力，至少包括以下几个方面的含义：

一是具有明确的行动指向和属性。不论内心世界的认识程度、体验感受如何，都是以行动为根本目标和努力方向，具有自觉实践的内心主动和心理需求；

二是具有底线的基本要求和标准。可以自主追求和探究各种道德行为模式，但始终遵循而不突破最基本的道德底线，首先做好自己的道德应分，由坚守本分走向追求崇高；

三是具有一贯的行为习惯和模式。具有良好行为养成，实现个人日常道德生活表现的始终一致性，在具体行动过程中体现良好的道德行为，实实在在的做而不是空泛的知识学习和口头承诺。

在学校道德教育中要突出培养学生的实践能力，推动他们在道德教育教学的过程中亲近现实社会和日常生活，培育自觉道德实践的行为意识和良好习惯，去实际作为而不是“坐而论道”或“说做不一”。

三、培养能力的基本途径

道德的实践性决定了道德教育的实践性，它要求教育行为和教学过程突出“知行合一”，着力培养学生道德实践能力，让受过教育的每一个学生具有实实在在的道德行为体现而不是言行脱节，这种道德行为体现不是应付而是自主选择、主动实践的；与此相适应，道德教育的整体过程也必须回归实践和生活，增强学生的道德体验，在丰富而深刻的内心体验和真切感受中培养实践能力。学校道德教育要充分体现通过实践、为了实践的教育特色，培养学生的实践能力，从教育目标、课程设置、教学过程等方面注意正确把握。

(一)道德教育的目标：从“底线”开始

由一种过分强调和追求目标上的崇高性转为实际落实上的普遍性，着力注重学生对于基本道德底线规范的实际遵循，着力培养学生坚守“道德底线”的实践能力。坚守“道德底线”的能力是实践能力构成和实现中首要的和前提式的因素，具有逻辑优先性，对每个学生而言，没有底线就没有很好的道德实践，坚守“道德底线”的能力是其他一切良好行为习惯的基石；道德底线虽然不难做到，但却需要几乎每一个人都要做到，一旦某些人首先违反破坏，就会产生相互影响的连锁反应，进而破坏这些底线。

第一，之所以关注“道德底线”，是因为只有在“道德底线”要求达到后，才能更好的向上追求，也才能更好尊重个人的喜好和选择而又不至于危害他人和社会。第二，着力培养学生坚守“道德底线”的能力，虽然没有提升道德教育的高度，但却极大的提高了道德教育的广度，使过去那种“高大全”式的道德教育变成了一种便于大家普遍接受的模式，推动更多人从基本的道德义务走向崇高，从履行自己的应分走向圣洁，在此基础上，才能期望推动学生逐步养成在道德的阶梯上保持不断向上的生活状态。第三，我们在发挥先进道德的主导作用和先进模范的表率作用，影响和带动学生学习先进，崇尚先进的同时，通过尊重学生在现代多元的社会中追求各式各样的目标和自主做歧异的事情来消除过度的内心张力，使道德教育以学生为本、回归生活，可以赢得最大多数学生的认同，增强道德教育的亲和力，为培养学生的实践能力提供情感支撑。

(二)课程设置：把实践课程作为道德教育的主导课程

不仅道德教育的理论课程要通过学生的活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只有通过学生的活动才能实现。除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时为学生提供充分的实践道德原则的机会，否则，“教学的教育性”就永远是一句漂亮但无用的口号。

第一，实践课程要紧密联系学生的生活经验和内心状态，如果与其无关，就会变得索然无味，引不起学生的兴趣，道德学习和道德实践因为被动接受而难以取得应有的效果。第二，作为实践课程中的学生活动，应该是学生的自主活动而不是按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。由于学生对活动的参与不是自觉自愿，所以既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。学校号召的表面上轰轰烈烈的“便民服务”、“植树活动”等等，通常是“召之即来，来之即做，做之即散”，许多学生仅仅把它当作不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当作儿戏。这种实践不可能指望有什么真实的教育价值。[4]第三，要把实践课程教育回归到现实存在的、具体可感的、善恶混合的生活中，着力解决道德教育和现实生活隔离、脱节的问题。有的学者把这种封闭和脱节的德育归纳为：知性德育对生命个体丰满人性的遗忘与忽略；功利主义德育对人的内在精神品性的抛弃；泛政治化倾向道德教育对生成人的现实生活根基的脱离等。[5]要通过活动沟通校内校外生活，使学生在实际参与社会道德过程中，使学校道德教育回归“始终存在着善恶矛盾的斗争，既有令人感动的善举，也有令人厌恶的劣迹”的现实生活中，在矛盾和冲突中提高学生甄别、选择和实践的能力，使学生适应社会，学会在复杂多变的情境下做好事做善事。

(三)道德教育方法：由单纯的知识传授转变成师生共同的对话、探究和体验

通过采用讨论、角色扮演、角色承担等方式使学校道德教育回归生活，使学生在实际的生活现实中进行道德学习，过有道德的生活。道德学习不同于科学知识学习，需要在对话中加强探究，在活动中学会体验，在换位感受中主动思考，使外在的道德规范得到内化，使原本的道德心理得到改造，从而达到预期的教育效果。

首先，要贯彻兴趣和需要原则，这种师生之间的讨论、对话、探究、体验，不能是漫不经心、言不由衷的，要尊重不同年龄学生的兴趣和需要并根据这种兴趣和需要安排教学活动，采取入脑入心、生动活泼的方式进行。其次，要强化移情和换位式实践体验，通过讨论、角色扮演、角色承担等方式方法打破学生的自我本位思想，使他们做到由己推人、由人及己移情式的道德理解，善于从课堂走向生活，从封闭走向开放，从自我走向社会。最后，活动和体验，要实现真正的教育价值，要扎扎实实，不能搞形式、走过场。经过积极的共同努力，特别是教师主导性的努力，确保学生在贴近生活、引人入胜的体验中引发内心的深刻认识和情感触动，在富有针对性、深刻互动的对话、探究中活跃学生的思维，引导他们的道德选择，从而促使德育从课内到课外，从课堂走向日常，使学校道德教育富有生活的气息和实践的特色，真正提高学生的能力，解决他们的道德问题，进一步增强实效性，巩固学校道德教育成果。

[1][4]戚万学，活动道德教育论[M].南开大学出版社，1994.167．169.

[2]朱小蔓，刘次林．转型时期的中国学校德育[J].思想政治教育，2010．3．54.

[3]马永庆．道德自律的特性解读[J]．伦理学研究，2009.5.54.

[5]檀传宝，班建武.实然与应然：德育回归生活世界的两个向度[J]．教育研究与实验,2007.2．3.

郭奕晶/山东警察学院治安系讲师

(责任编辑：张 斌）