小学教育专业“全过程双导师制”人才培养模式初探

潘金林

(常州工学院师范学院，江苏 常州 213002)

一、问题的提出

近年来随着师范教育办学层次的不断提升，中小学教师的学历结构已有明显改善。然而在教育实践中，中小学教师的教学水平并未随学历层次的提升而得到同步提高。很多用人单位困惑于“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”，他们认为，现在不少大学本科的师范毕业生难以胜任岗位，上不好课、带不好班[1]。近年来我们在专业调研中也发现：当前许多小学教育本科毕业生普遍存在着专业优势不明显、就业竞争力不突出、上手能力不强等弊端，毕业生工作后存在着相当长的一段适应期。许多小学校长反映，现在本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。这不仅影响了培养单位的教育声誉，而且还在一定意义上浪费了用人单位的教育资源。另外，由于长期以来师范教育固有培养模式及体制瓶颈的制约，校内课堂教学重理论知识的传授而轻实际技能的训练，校外教育实践重形式而轻效果，实践活动时间配置也很不合理，这在很大程度上影响了师范教育人才培养的质量。因此，我们提出在小学教育专业中实施“全过程双导师制”的培养模式，就是要努力缩短师范毕业生的职后工作适应期，使学生在入职前就具有良好的专业素养与职业素养，并对今后的工作环境和工作对象早熟悉、早了解、早准备、早进入状态，提高自身的市场应变能力和就业竞争能力。

二、“全过程双导师制”的概念界定

在小学教育人才培养中实施“双导师制”，是指师范学院为小学教育专业师范生配备专业导师，同时在小学教育实践基地聘请优秀教师担任其指导教师，专业导师与小学指导教师(以下称“指导教师”)分工协作，培养和引导师范生专业发展与职业发展的一种人才培养模式。“全过程双导师制”则是指“双导师制”的培养模式贯穿小学教育人才培养的全过程，不仅使师范生自始至终都能得到专业导师的指导，而且从大学一年级起就有小学指导教师的指导，改变了以往只有等到学生进入见习或实习阶段才由基地学校配备指导教师的做法。

在“全过程双导师制”的培养模式中，专业导师的主要职责是：负责学生的课程学习、品德发展和专业能力发展；引导学生了解学科发展状况，指导学生开展教育科学研究；为学生个性化学习提供帮助。指导教师的主要职责是：指导和帮助师范生提高教学技能与技巧；指导师范生开展教育教学活动；指导师范生开展课题研究；帮助师范生获得胜任中小学教育教学的课堂组织、班队工作、学校管理、课程开发、教育科研等职业能力。

双导师并不等同于“两个导师”，即学生选择的导师不必“从一而终”，学生不仅可以根据专业学习与自身发展来选择和调整专业导师，也可根据自身需要和实践基地学校的实际，适当调整指导教师乃至见习、实习学校。专业导师和指导教师的聘任和调整均由系部统一掌握，统筹兼顾，以确保双导师制的连贯性。

三、“全过程双导师制”的目标设计

小学教育专业“全过程双导师制”人才培养模式改革的总体目标是：通过“双导师制”的培养，使师范生的专业素养和职业技能在四年时间中得到全面、系统的指导和训练，其综合能力与整体素质得到整体提升，最终实现与小学教师职业“无缝对接”。“全过程双导师制”的目标设计体现了以下几个原则：

(一)专业发展目标与职业发展目标相结合

在“双导师制”的培养模式下，我们把师范生的发展目标分为专业发展目标与职业发展目标，这样一方面可以明确专业导师和指导教师的职责，另一方面也让师范生了解自己努力的方向以及目标实现的途径。同时，专业发展目标与职业发展目标又是密切结合的：两种目标互为基础和前提，专业导师和指导教师在指导过程中相互合作，学生的专业发展与职业发展优势互补，两种目标之间体现出很强的相关性。

(二)整体性与层次性相结合

在总体目标的基础上，我们把专业发展目标分解为生涯规划、技能训练、名著阅读、文献检索与综述、课题研究、社会实践、教育见习实习、课程学习、就业教育、专业发展评价等十个子项目；把职业发展目标分解为班队管理、课堂观察、课堂教学、活动参与、调查研究等五个子项目。这些子项目分布在师范生不同的学习阶段：大部分项目贯穿于他们学习的全过程，也有部分子项目，如文献检索与综述、课题研究等，只是在师范生学习的某个阶段才作要求。即使是贯穿于全过程的项目，在学生不同的学习阶段具体目标也是不同的，同一项目在不同的学年中学生要达成的目标是渐进的，体现了目标的层次性。目标的层次性还体现为：根据学生能力的差异，同一个项目中目标达成程度可以有所不同。

(三)行为性目标与生成性目标相结合

在专业发展目标与职业发展目标的子项目中，我们设定了若干行为性目标，这些行为性目标指明了师范生在专业导师和指导教师的指导下，通过自身的努力所发生的行为变化，它们是具体和可操作的。然而，学生的学习行为是主体的行为，具有很大的创造性，因而“全过程双导师制”的目标要更多地体现出生成性。生成性目标是在教育情境中自然生成的目标，伴随着教育实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断加深，新的目标不断生成。

四、“全过程双导师制”的支持条件

一种培养模式的成功运行需要良好的内外部支持条件。在“全过程双导师制”培养模式中，要求有完善的专业导师与指导教师遴选、聘用和管理制度，专业导师与指导教师之间的密切配合，专家的规划和引领，以及高校、中小学教育实践基地及其教育主管部门的良好合作。

(一)专业导师的聘任和管理

首先，所聘任的专业导师要热爱师范教育，熟悉教育学科的前沿，有较强的教育科研能力。其次，所聘任的专业导师要确实关心学生成长，为学生的专业发展提供最及时的帮助，即使在学生有了指导教师后，专业导师也还要定期与学生交流，使其在小学教育实践中获得的感性认识及时上升为理性认识，最终在专业发展上获得突破。最后，对导师的考核既要看其平时对学生的关注程度，看其是否把学生的学习和品行放在重要位置，更要看每位学生是否在专业上获得了适宜的发展。可以说，称职的专业导师不仅是保证学生“学术性”的前提，也是学生成才的保障，更是“全过程双导师制”培养模式最终成功的关键。此外，为体现导师之间优势互补，扩大学生的受益面，可以改革现有按整班配备班级导师的做法，将导师组、班级导师、学生选导师有机结合起来，学生在学习期间以接受固定导师指导为主，必要时也可接受导师组其他教师的指导，以满足学生多元化发展需求。

(二)指导教师的遴选与聘用

“双导师制”培养模式意味着小学教师成为了师范生培养的主要角色。那么，在小学教师中哪些人可以被赋予这种新的使命？指导教师的遴选中，以下几点无疑是重要的：他们应具有良好的师德风范，堪称小学师生与师范生的楷模；具有突出的教学能力、管理能力和丰富的教育教学经验，能胜任培养高素质师范生的使命；具备较高的理论水平和科研能力，能身体力行地进行科学研究，并有指导师范生开展科研的能力；热心师范生的培养工作，乐于奉献。根据上述要求，指导教师宜在小学骨干教师、学科带头人、特级教师、教学名师中遴选。在过程管理中，要经常听取指导教师的意见，并及时进行反馈；组织指导教师交流经验，以便集思广益，博采众长，为师范生的培养提供借鉴和参考。最后，要做好指导教师的考核工作。由于指导教师的工作周期较长，且成效具有间接性，考核工作应系统但不宜过细。对优秀指导教师要做好续聘工作，对特别优秀的指导教师可以聘请为高校特聘教授、副教授。

(三)专家规划和引领

专家规划和引领的作用和意义在于有效地传递信息和提供经验，使师范生可以提前预知未来工作中可能遇到的问题并了解常见的解决思路，以此解决目前很多师范生中存在的专业思想不稳固、学术视野不开阔、教育感性不丰富，以及教育智慧不现实等问题。学校定期邀请一些基地学校的教师或校长(兼职教授、副教授)与师范生进行“零距离”接触和面对面的交流，对师范生在教育实践活动中面临的困惑以及出现的问题进行点拨。

(四)中小学教育实践基地及其教育主管部门的支持与配合

传统观点认为，中小学校是教育青少年的机构，而不是培养和训练未来教师的场所，而“双导师制”培养模式对中小学实践基地和中小学教师在师范生培养方面赋予了更多的职责，提出了更高的要求。师范生长期在小学参与教学实践，对小学正常的教学活动多少会产生一定的冲击；优秀的小学教师担任了指导教师，他们投入正常的教育教学的时间和精力势必会受到影响。因此，新的模式首先需要得到小学实践基地的理解与配合。同样，“双导师制”培养模式也离不开教育主管部门的支持。在我们的实践基地所涉及到的地区，教育主管部门为中小学教育实践基地挂牌，一些教育主管部门将指导师范生的工作与培养青年教师的工作同等对待，大大提高了中小学对培养师范生的重视程度。同时，高校也应积极主动为中小学服务，如在教学改革、课题研究、课程开发、教学资源开放、教师进修提高等方面为中小学提供力所能及的帮助，与中小学实践基地建立长期互惠互利的合作关系。

五、“全过程双导师制”的预期效果

“双导师制”培养模式可以避免小学教育理论与实践的脱节，高校与小学教育实践基地在此过程中也可实现双赢：一方面，高校通过与小学教育实践基地的密切接触，对基础教育改革的现状与趋势能够有准确的把握，进而可以改革教师教育的课程内容与形式，提高师范生培养的质量；另一方面，小学教育实践基地通过与高校的合作，可以接触更多的学科前沿信息，进而提升教师整体素质。专业导师和指导教师可以在相互交流中彼此有所收获，还可在同师范生的接触中教学相长。当然，“双导师制”培养模式的主要受益者还是师范生，其效果可能体现在以下几个方面：

(一)提高师范生的专业水平

在原有的师范教育模式下，“学术性”与“师范性”之争的焦点是师范院校重视“师范性”，忽视“学术性”，因而培养出来的师范生多为缺乏专业水平的“教书匠”。在“全过程双导师制”培养模式下，“师范性”无疑受到了更高的重视，而“学术性”也明显得到了加强。从“学术性”与“师范性”的关系看，“学术性”是前提和基础，没有对教育学科的深入了解，没有扎实的专业知识，就不能形成对教育实践的有效指导，“师范性”也只能停留在低水平阶段；反之，“师范性”也能促进“学术性”的提高，师范生从教育实践中得到的体验和反思无疑是专业成长的标志。从专业导师和指导教师的分工看，专业导师总体把握师范生的专业发展，通过四年不间断的指导，学生在专业课程学习与专业研究方面都获得了长足的进步；指导教师引导师范生长期对中小学教育教学问题进行探讨，对教育教学中的行为与现象进行反思，引领师范生结合中小学实际问题开展研究等，使“师范性”得到保障的同时，也可促进“学术性”的提高。

(二)增强师范生的职业情感

由于种种原因，近年来自愿报考师范专业、自愿从事中小学教师职业的学生较少，因此，许多师范生专业思想不稳定，职业情感淡薄，而传统的说理式的专业思想教育收效甚微。在“全过程双导师制”培养模式下，师范生在长期与中小学生的接触中，学生天真无邪、活泼可爱的天性，以及给予他们这些准教师的尊重和爱戴，可以慢慢融化他们心头的坚冰。同时，师范生长期耳濡目染指导教师们乐于奉献、甘为人梯的高尚师德，在不知不觉中心灵得到净化，思想实现升华，对榜样的敬重逐渐转化为对教师职业的亲近与尊重。另外，师范生在长期的教育实践中，通过自己的努力取得的成绩，以及由此得到的好评，这种成功的自豪感也能有效激发他们热爱教育事业的情感。

(三)提升师范生的职业技能

扎实的教育教学技能是教师工作的基础，是走向教师工作岗位的通行证。教师职业技能涉及面广泛，包括“三字一话”在内的口头与书面表达能力，课堂管理能力，人际交往能力，教学与活动的组织能力，应变能力，反思教学的能力，课程开发能力，教育科研能力等。在“全过程双导师制”培养模式下，师范生通过全过程参与中小学教育教学实践活动，能及时发现自己的不足，并在实践中主动扬长补短，努力提高自己的职业技能。此外，指导教师们都是有着突出教育教学技能和丰富教育教学经验的优秀教师，他们不仅率先垂范，对师范生的教育教学技能更是有着严格的要求和系统的训练，在指导教师的言传身教下，师范生的教育教学技能将日臻成熟。

(四)加速师范生向成熟教师的过渡

通常情况下，师范生从进入大学校门到成长为一名成熟的教师，一般要经过近10年的时间：第一个阶段是职前教育阶段，主要是学习学科知识和教育原理，这个阶段一般为4年；第二个阶段是入职阶段，师范生进入中小学经过老教师的指导和实际锻炼，逐渐融入教师的角色，这个阶段需要2至3年；第三个阶段为成熟阶段，青年教师通过自己的教育实践和反思，逐渐熟练地掌握了教育教学的技能和技巧，成为一名成熟的教师，这一过程至少需要3到5年时间[2]。在“全过程双导师制”培养模式下，职前教育阶段与入职阶段实现了有效结合，师范生在中小学实践基地得到全面而系统的训练，对中小学教育教学形成较为全面的认识，并从知识、技能、经验及心理上做好充分的准备，能较快地适应环境、进入角色，大部分学生能完全符合合格小学教师的要求。这样就缩短了师范生向成熟教师过渡的周期，提高了人才培养的效率。

六、问题与思考

“全过程双导师制”带来了小学教育专业人才培养模式的变革，为本科教学改革注入了新的活力。然而，这种培养模式也面临着不少挑战：首先，对高校而言，新的培养模式无疑增加了教师(特别是专业导师)的教学任务和学生的学习任务，如何更加有效调动教师和学生的积极性以便让他们全身心地投身教学和学习？其次，“全过程双导师制”人才培养模式的改革也带来了评价方式的改革，如何合理评价学生专业素养与职业能力，以促进学生整体素质的提高？对中小学实践基地而言，问题主要体现在：第一，中小学教师被赋予了培养师范生的使命，而承担师范生培养任务的高校对他们却没有实质性的管辖与约束的权力，如何确保他们忠实地履行培养师范生的职责？第二，中小学指导教师在师范生的培养和教育中的付出和回报是不成比例的，更多地要依靠教师的良心和奉献，在此情况下，如何有效保持他们的积极性？第三，中小学教师的首要使命是教育青少年，培养师范生只是一种派生的使命，如何使他们保持培养中小学生的职责与培养师范生的职责合理平衡[3]？最后，专业导师与指导教师的能力、水平、态度等方面必定存在差异，最终和必然导致他们所指导的师范生发展不平衡，如何有效消解这种不平衡？要解决这些问题，教师个人能力、责任感、良知只是一个方面，更多的还需要我们在今后的实践中进一步探索。

[参考文献]

[1]李益众.高师毕业生为何站不稳三尺讲台[N].中国教育报，2007-05-21(2).

[2]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006(6)：3-6.

[3]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：43-72.