“细读”原则与“对话性”模式——当代中国文学经典教学之思

陆克寒

(常州工学院人文社科学院，江苏 常州 213002)

一

当我们披揭当代中国文学经典教学之表象而深究其内在特性时，一个本质性事实是如此触目惊心而令人寝食难安：在文化环境、教育体制及教育理念等因素的共同宰制与规训下，文学经典在当代中国语文—文学课程系统内实际处于一种“出场”却又被“悬置”的尴尬境地。

说文学经典在当代中国语文—文学课程系统内“出场”，是因为从中小学语文课本到大学文学专业教材及大学文学类、人文类公共选修课中，文学经典的选录始终是一项重要的，乃至是主要的“编务”，因此在当代中国形形色色的相关性“教本”中，古今中外的文学经典处处可见；说它们被“悬置”，是因为在教学实践运作中，它们或者被“引用”作某种现实功利性的注解——这其实与它们内在本质的文学性、审美性无涉，或者实际被置于某种“备存”境地，在教学实践运作中事实上被搁置一旁，“出场”却无所作为。

我们在小学，甚或在幼儿时代，就被引导——其实是被要求诵读经典诗文。“床前明月光，疑是地上霜，举头望明月，低头思故乡”——我们被引领着咿呀诵读李白《静夜思》的时间，大多在上学之前，其时还根本无法理解自己与“故乡”之间的情感关联。我们被要求诵读经典诗文的内在动因，大多不是语言习得的渴望，而是“大人先生”们的某种心理攀附与炫耀。后来，我们在课堂里听讲《静夜思》，我们的理解被严格规范在“思乡情”的先在意识内，有关月亮与人的关联以及由月亮而引发的想象等等诗意内涵，全在这样先入为主的主观命意操弄下，被屏蔽而弃置。再后来，我们在课本上和课堂上接触到伟大诗人李白的更多诗作，《将进酒》、《蜀道难》、《望庐山瀑布》、《梦游天姥吟留别》……但教师的讲解与我们的接受均限定在既定的“教学目标”内，富有生命质感与情感内涵的作品被肢解成某些“标准答案”，它们的现实效用只有一个——供考试答题用；这样的文学经典教学实则是“应试教育”的有机构成部分，而应试的褊狭功利目标及考分追求，与文学经典内在的文化内涵及美育价值之间，实存意义与指归的乖违与背悖，文学经典的丰富蕴涵即在应试目标与考分追求中被消解，经典“在场”却又被“悬置”。

当代中国高校文学专业及文学类、人文类选修课程，虽然“罗列”或涉及大量的文学经典，虽然也对文学经典作“喋喋不休”的解说与评价，但其实践模式却大抵只有一种，即教师“说”、学生“听”，“千课一律”，笔者称之为“说—听模式”，它是一种简单的“灌输—接受”教学“流水线”。在这样的教学模式中，文学经典对于被动的“听众”(接受者)即学生来说，实际是一种经由教师“加工”的“贩来品”，是一种“二手资料”——很多时候甚至是“三手资料”、“四手资料”。因为在社会心理普遍浮躁、现实功利主宰一切的背景里，许多教师在课堂上滔滔不绝地解读文学经典，其实许多经典其本人也未真正细读原著，他们的解说实则不是原典本身而是转述他人的释读。文学经典就这样在“听—说”(“灌输—接受”)过程的类机械性运作中被“悬置”。

除开“应试教育”实践机制的原委外，当代中国高校文学课程(包括专业课程与选修课程)中文学经典“在场”却被“悬置”的另一主因，则是“读图时代”的文化背景。各类视频讯息汹涌激荡地进入人们的日常生活，无处不在，这是我们时代一项突出的文化征象。“图”(包括连续性的活动画面如影视等)的优势在于其具像化与观赏性，它直接作用、刺激人的感官；“图”的劣势则在于其定格化及确定性，即将表现内容凝定为固态化的画面(包括连续性的活动画面)，画面意义由此而被确定。文学经典以“字”(即“文字”)为介质，而“字”的特性与“图”的特性正相反，其外观形式是抽象的语言(文字)符号，因此没有具像性与观赏性，不能直接作用于读者的感官系统，这是其劣势所在；但从另一方面而论，文学经典的叙述形象内隐于外表的文字表述中，且具有某种不确定性——正是这种不确定性使得“字”的表达具有意蕴的多元性，包含可供读者想象的审美与意义空间。但在当今这个“读图时代”，对“图”的喜好是如此的深入人心，以致大多数人是以观赏影视、动漫等方式与途径接触文学经典的——其实接触的已经不是文学经典本身(即“原典”)，而是它们的当代“衍生产品”，经典实际还是被高高“悬置”着，就像某种戏剧场景里的傀儡：虽然“出场”，但沉默不语，仅只具有某种象征意义。

二

所谓“经典”，意指经由历史之大浪淘沙而被精选出来的、具有历史的典型性与典范性的代表文本，它们构成人类文化演进一脉相承的思想线索，是人类精神沿革的文本凝练。文学经典一方面表述着人类精神—情感的庞阔存在与深度体验，另一方面则标志着人类语言艺术的实践高度并包含审美实践的历史蕴涵。不可否认的是，文学经典的选择标准存在着时代趋尚、个人好恶之差异性，当然也具有超越不同时代与不同个体的共同性，但若论及文学经典的价值，却会获得异口同声的肯定。现实的问题恰恰在于：我们一致认同文学经典在历史文化传承与当代文化创造中的重要价值，同时却又一致地在教育—教学实践中将文学经典悬空搁置。

因此，在笔者看来，当代中国文学经典教学的迫切要求正是：将被“悬置”的文学经典“落实”——即“落到实处”。在当今“读图时代”，在现行“应试教育”的体制覆照下，我们实在有必要强调文学经典的文化价值及审美效能，并且，更要紧的是：必须切实而有效地亲近文学经典。

笔者以为，当代中国文学经典教学必须贯注文本“细读”的实践原则。笔者从20世纪英美“新批评”理论中借用来“细读”(close-reading)一词，其英文词语的前缀修饰(close)表述着阅读主体对阅读对象的心理亲近与行为接近——正是这种亲近与接近，能够使文学经典有效地进入当代世界与当代心灵。诚然，笔者不接受“新批评”之“细读”理论中的学派偏见，“新批评”的理论家们一方面以“意图谬误”切断文本研析对作者的关注，另一方面又以“感受谬误”切断文本研析对读者的关注，从而将批评的视点聚焦于文本本身——它的内部构造。由此，文学作品之形式构造遂成“新批评”唯一热衷且群起聚论的话题，而其所谓“细读”，实则是对文本构造的精微推究。

笔者赞赏“新批评”之“细读”理论所体现出的对文学文本的由衷尊敬甚或推崇，及其对进入文本的策略考究。美国著名学者文森特·B·雷奇在其《30年代到80年代的美国文学批评》一书中，将“新批评”派批评家文本“细读”的实践要求，归纳为16条，足见“新批评”对于“细读”功夫的讲究，委实趋于烦琐，但在其间确实可见对文本反复品读的规范要求，如第六条“进行多重回溯性的阅读”①，表述了在反复“细读”中深入文学文本内在肌理的想望与策略。但与“新批评”仅对文本构造关切有别，笔者同时强调读者阅读时对作家主体因素(其思想、情感、审美倾向等)及自身感受因素(其心理反应等)的重视与推究。这样，对文学文本的“细读”即突破了“新批评”预设的文本构造的限定而有可能获得丰富的内涵，它实则是读者与文本及作者三者之间的深度交流与对话。

其实，从某种意义上说，“细读”之法具有中华本土的悠远传统，我们既能在相当多的“诗话”、“词话”(如宋人严羽的《沧浪诗话》、近人王国维的《人间词话》等)中，目睹前人对诗词文本的沉醉痴迷、精读细品，也能在古典小说“评点”(如金圣叹评点《水浒传》、脂砚斋评点《红楼梦》、张竹坡评点《金瓶梅》等)中，感受到对小说叙述滋味悠长的品咂与玩味、对小说肌理精微幽深的切解与感悟。王国维在《人间词话 人间词》中言：

古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。”此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”此第三境也。此等语皆非大词人不能道。②

王氏由对三首词意的品读、理解，恍然感悟“事业”与“学问”之三种境界，其对文学文本(词)的“细读”与审美体认，显然调用、融合了他自身的人生体验与经验积淀，阅读主体与审美对象及文本作者之间，形成了意识与精神的交融，阅读主体的文本“细读”即此获得审美升华——这是文学鉴赏的某种止境：深度“细读”获得对文本的深度领悟，阅读主体也在此获得某种挣脱世俗情景拘执的审美愉悦与审美超越。王国维的经典“细读”，委实具有典范意义与价值。

三

经典“细读”的本质在于阅读主体对文本对象及隐身其后的文本作者的精神遇合，其基本要领则是——阅读主体运用自身的人生经验、认知积累和审美感知，领会文本对象及文本作者的意识蕴涵与美学内容，进而获得具有个性内涵的感受与认识。而在此间，阅读主体与文本对象、文本作者三者之间，实际形成某种深度“对话”关系。即此而言，经典“细读”的过程，实乃一种“对话”过程。

笔者从20世纪前苏联著名思想家M·巴赫金有关“复调小说”的论说中，借用其“对话”理论。在分析19世纪俄罗斯文学巨匠陀思妥耶夫斯基的小说创作时，慧眼独具的巴赫金洞烛见幽，精辟而令人信服地以音乐语汇“复调”概括陀氏小说特质，他说：

陀思妥耶夫斯基恰似歌德的普罗米修斯，他创造出来的不是无声的奴隶(如宙斯的创造)，而是自由的人；这自由的人能够同自己的创造者并肩而立，能够不同意创造者的意见，甚至能反抗他的意见。

有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成真正的复调——这确实是陀思妥耶夫斯基长篇小说的基本特点。在他的作品里，不是众多性格和命运构成一个统一的客观世界，在作者统一的意识支配下层层展开；这里恰是众多的地位平等的意识连同它们各自的世界，结合在某个统一的事件之中，而相互间不发生融合。陀思妥耶夫斯基笔下的主要人物，在艺术家的创作构思之中，便的确不仅仅是作者议论所表现的客体，而且也是直抒己见的主体。③

因此，巴赫金认为陀氏小说“创造一个复调世界，突破基本上属于独白型(单旋律)的已经定型的欧洲小说模式”④，这是一种对话型的小说，“复调小说整个渗透着对话性”⑤。在巴赫金看来，“对话性”既表现在陀氏小说的整体结构上——他称之为“大型对话”，“还向内部深入，渗进小说的每种语言中，把它变成双声语，渗进人物的每一手势中，每一面部表情的变化中，使人物变得出语激动，若断若续”——他称之为“微型对话”。

巴赫金有关“复调小说”的论说，尚存有可商榷之处——笔者无意在此对之展开辨析与论争。巴氏“复调小说”论说中最具识见，因而也最具学术价值之所在，是其关于“独白型”小说与“对话性”小说的区分及解说。笔者欲借用此两概念，来论说当代中国文学经典教学之现状与可行出路。

以“应试教育”为背景，以教师“说”、学生“听”(“说—听”)为基本模式(即“灌输—接受”模式)，当代中国文学经典教学无论是认知理念还是实践形态，本质均属“独白型”：教师为“独白”主体，学生不过是被动的听众——他们被动地“听”教师“说”。在“独白型”教学模式中，学生实际被取消了直面文学经典、主动“细读”的机会与权利，“在场”的经典因此实际被“悬置”，其弊端显而易见。我们应该倡导并力行“对话性”的文学经典教学实践：它不仅是在学生“细读”经典的基础上，达成阅读主体(读者)与文学文本及文本作者的深度“对话”，且应在学生各自“细读”的基础上，达成不同阅读主体之间的深度“对话”。

我们向来惯于将“课堂”理解为“讲堂”、“讲坛”，此间内里暗含视课堂为教师讲课处所之意，“独白型”教学模态即此生成。其实，教学就其本质属性而言，实则是参与者之间的心灵及知识“对话”。而从东西方文明昌盛第一次高潮的“轴心时代”⑥看，无论是中国“诸子百家”的思想交锋与知识砥砺，抑或古代希腊雅典学院众先贤的相互论辩与驳难，广泛而深刻的精神“对话”是人类文化创造及思想演进的必由之路。那些伟大的智者，似乎均深谙且擅长“对话”之道，个个是“对话”高人：柏拉图《对话录》中一场场辩诘，或汪洋恣肆一泻千里，或峰回路转一波三折，或匠心独具另辟蹊径，却同样充满着睿智、机巧与灵性；一部《论语》，记载孔子与其弟子们言行，知识问答中既表现出求知的理趣，也充满着日常生活情貌，而人物个性在此毕现……无须再举列更多实例即可显见：“对话”既是人类知识生长与思想演进的有效途径，也是人类教育—教学的有效手段。

“对话性”的文学经典教学，应当在学生“细读”文本的基础上，将课堂设计并运作成一种“对话场”：其间的每一个体，包括学生也包括教师，是“对话场”中享有充分话语权的平等主体；应该充分尊重每一个体的“细读”所得，允许不同个体间的认知差异；应当让每一平等主体自由表达自己对文学经典的“细读”感受，并使不同的个性化认知形成意见交锋与交流，从而形成宽松而合理的课堂“对话情境”。一种以文本“细读”为基础的“对话性”模式，方为文学经典教学的理想建构。

注释：

①转引自郭宏安、章国锋、王逢振：《二十世纪西方文论研究》，中国社会科学出版社，1997年，第368页。

②王国维：《人间词话 人间词》，谭汝为校注，群言出版社，1995年，第21页。

③④⑤(前苏联)巴赫金：《陀思妥耶夫斯基的诗学问题》，生活·读书·新知三联书店，1988年，第28-29页，第30页，第76页。

⑥“轴心时代”是德国思想家雅斯贝尔斯(1883—1969)在其1949年出版的《历史的起源与目标》中提出的概念。他认为：公元前800年至公元前200年之间，尤其是公元前600年至公元前300年间,是人类文明的“轴心时代”，其时在地球北纬30度上下(即北纬25度至35度之间)的区域，人类文明获得重大突破，各“文明圈”均产生了自己的精神导师，古希腊有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，以色列有犹太教的先知们，古印度有释迦牟尼等，中国有孔子、老子等“诸子百家”……他们提出的思想原则形成了不同的文明传统，并且此后始终影响着人类的精神与生活。这些“文明圈”虽然间距遥远，但在“轴心时代”其文化精神却存在暗合与相通之处。