促进不同阶段幼儿教师教育技能提高的探索

■彭兵金锦秀袁芒

促进不同阶段幼儿教师教育技能提高的探索

■彭兵金锦秀袁芒

在教师“专业化”的研究中，教师的专业发展是如何实现的，如何促进教师专业化一直是研究的焦点。这些研究大多试图通过探讨教师专业成长的途径、方法等为一般教师的专业成长提供帮助，但缺乏对不同群体教师专业发展的针对性，因此，对教师专业水平提高的实际作用是值得推敲的。本研究通过转换视角，立足幼儿教师的工作环境，以更加人本的方式关注教师的专业发展，紧密结合幼儿教师教育对象特点、工作性质、工作内容和要求，细分教师专业成长阶段，一方面对幼儿教师专业成长的规律性、教师专业发展的历程进行探讨，另一方面，以教师专业发展水平提高为目的，以专业结构的改进为依据，研制《幼儿教师专业发展标准》（以下简称《标准》）。

一、《标准》研制的意义

1．政策及理论研究的需要

上世纪末，教师专业发展问题逐渐成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育管理者和广大教师所关注的焦点。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出要实施“跨世纪园丁工程”，通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察和著书立说等内容和形式，大力提高教师队伍整体素质。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的战略目标，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确地给幼儿教师予以专业化的角色定位——幼儿教师是对孩子一生发展具有深远影响的专业人员。这两个文件都充分肯定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，表达了对教师的尊重和关注，也充满了对教师专业成长的期望，给幼儿教师专业发展提出了明确的方向和要求。伴随着学前教育的改革的不断深入，大家共同感觉到幼儿教师专业化水平在不断提高。但幼儿教师专业发展究竟从内在专业结构和外在教育行为会有哪些发展、变化？是否有紧密结合幼儿教师工作实践，易于观察衡量的、科学的教师专业发展标准？从教师群体和个体发展来说，如何认定教师专业发展处于何种发展层面或等级水平？这些问题均值得研究。

2．基层幼儿园专业指导和教师培训的需要

在实践领域，幼儿园从上到下、从管理者到每个教师都对教师专业发展给予高度的重视和关注，并纳入工作日程。促进教师专业成长成为幼儿园学期、月、周计划的重要内容，成为幼儿园管理、教科研工作、园本教研的重要部分。很多幼儿园还有专门的教师队伍发展计划、教师园本培训计划等，同时为每个教师建立了专业成长档案，制定教师个人专业发展规划等。而制定专业发展促进计划或规划的一个重要前提，就是要明确研究对象当前的发展现状，现状描述越具体、把握越准确，促进措施和指导方法才可能越有操作性、针对性、越有效益。由于现在缺少这样一个《标准》，导致对教师专业发展现状把握笼统、模糊，专业发展促进效益不能令人满意。在师范学校对幼师生的培养，以及职后继续教育中同样存在类似的问题，导致幼师生毕业后，弹唱跳画技能技巧尚可，而一线实践中所需的教育技能严重缺失，如创设环境、家园沟通、个别教育等，幼师生自己的感觉是学的东西不够用，幼儿园的感觉是有了教师不好用。幼儿园必须进行上岗前二次培训方能勉强上岗，要达到合格标准，后续培训任务依然繁重。在职后继续教育中，由于缺少《标准》，培训更多停留在理念讲解和初级培训上，不能满足不同层次教师的需求，对教师专业成长指导帮助不大，教师参与职后培训的积极性不高。

3．教师个体专业发展的需要

随着国家各项幼教政策法规的颁布，教师地位、待遇的不断提高和落实，幼儿园管理中对教师专业发展考核的量化要求不断严格，家长对优质学前教育需求的不断提高，幼儿教师专业发展的自我需要和意识也在不断提高。多数幼儿教师在自觉实践终生学习的理念，不断追求着自我专业发展，自觉在教育实践中不断调节和监控自身专业发展的路线，努力使自己的专业发展构成一个动态发展的循环，水平不断提高。但由于缺少《标准》，教师不了解幼专业发展的一般阶段及具体要求，使得教师在追求专业成长的具体过程中，在对自己未来专业发展的规划中处于茫然状态。制定《标准》，有利于教师对自己的专业发展保持自觉和监控，有意识将自己的专业发展状态与教师专业发展的一般路线相比照，使追求理想的专业发展成为自觉的行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。

二、设置《标准》指标的思考

教师专业发展是一个多侧面、多层次的发展过程。在这里，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；依据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。如何认定幼儿教师专业发展所达到的层次或等级，目前尚无公认的判断标准。我们认为，衡量教师专业发展水平可从“内容”和“程度”两个角度来考虑。具有相同发展“内容”的教师，从同一内容的不同发展“程度”可区分它们之间的发展水平的高下，即采用“内容”和“程度”相结合的标准。而“内容”指标如何确定呢？我们认为应紧密结合幼儿教师教育对象特点、幼儿教师工作内容和要求考虑。

幼儿园教师的工作是一个专业性、应用性很强的工作。从经验化、职业化到专业化，有着鲜明的、独特的职业特征和成长规律。幼儿教师面对的是学前儿童，他们年龄小、身心正处于快速发展的时期，环境的适应性、行动的独立性较弱，而个体兴趣、需求差异却很大，以自我为中心，自我控制能力、理解力正处于萌芽发展之中。这就要求幼儿教师能充分把握幼儿年龄特点和学习特点，适时适宜、有针对性地实施教育。如顺应不同幼儿发展需要，通过创设环境、提供材料，隐形施教的能力；尊重幼儿不同的家庭文化、社会背景的差异，与家长有效沟通、密切配合合作共育的能力；针对每个幼儿的特点、因材施教，个别观察与教育的能力等都是幼儿教师不同于其他学段教师的一些特殊能力要求。幼儿教师要胜任自己的工作，不仅应具有良好的相关学科的专业知识和技能，更应具有较强的教育技能。由于教育技能具有较强的外显性，看得见、摸得着，易于考察和衡量，从实践层面来看，便于幼儿园以此为抓手建立一支合格的教师队伍，不断满足家长对优质学前教育的需求，便于教师以此为镜对自己专业发展水平对照衡量和把握，所以，我们认为选择以幼儿教师“教育技能”指标作为衡量教师专业发展水平“内容”指标基础比较合适，即创设教育环境的能力、设计与实施教育活动的能力、开展家长工作的技能、进行教育评价的能力、开展个别教育的能力、深入教育研究的能力等。结合实践需要，讨论设计细化内容指标。再根据前期进行的关于幼儿教师发展阶段的研究发现：教师成长过程经历了四个阶段,即适应期（1～4年）、探索期（5～9年）、反思期（10～14年）、学者期（15年以上）。阶段与阶段之间具有较为明显的界限，不同阶段之间表现出不同特征,以教师的职业生命为基本线索，以专业化发展为标准具有不同的发展任务。这里，以不同阶段代表性教师的典型教育技能行为表现为依据，根据《幼儿园教育指导纲要》（试行）的精神，将专业结构中其他因素：观念、知识、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等，结合课程改革对教师教育行为的具体操作要求相互结合渗透，确定“程度”要求，即构成了对幼儿教师专业结构的一个分析框架。尽管从动态发展角度看，教师的专业结构作为教师成长的“横向剖面”在不同阶段有所不同，但要说明教师专业成长过程，设计《幼儿教师专业发展标准》，有其必要性。

三、《标准》所具有的特点

1．全面性。我们认为，高素质的教师不仅在专业知识和专业能力方面具有较高的发展水平，同时在专业伦理（包括教师完善自身人格以及履行外部职责时所需要的各种优良品质）等方面也具有很高的发展水平。本《标准》以教师内在专业结构为依据之一选择指标、设计框架，具体内容的制定中也围绕专业结构的诸要素（专业理念、专业知能、专业服务精神、自我专业发展意识等）展开，分为三个阶段、六个维度，使本《标准》内容涵盖的范围逐步扩大，突破了传统幼儿教师标准中仅仅强调教师知能发展的局限。涵盖了教师的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理，而且突出了教师专业态度与价值观、专业品质的重要性，从而改变了以往对教师素质中“软”的方面不受重视的局面，使教师素质中“软”的方面和“硬”的方面都得到充分关注和体现，因而幼儿教师专业发展标准具有全面性的特点。

2．和谐性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性。就教师专业发展而言，专业发展只是教师个人全面发展的一个侧面，与个人其他诸方面发展，如心理发展、职业周期、社会化水平之间存在着的复杂的交互作用关系。本《标准》选择了以教师作为专业人员最为重要的专业知能系统，尤其是幼儿教师在实践中获得和必须的部分作为“内容”指标，但为了更如实地反映教师专业发展的综合、复杂过程，在标准制定表述过程中力求将教师专业知能发展与教师心理发展、职业周期发展、社会化发展之间的复杂的交互作用关系体现出来，体现各方面素质发展的和谐、稳定要求，让各方面认识到教师专业发展是各种素质综合作用的结果，追求各方面素质发展程度达到一种均衡、和谐的状态。这样说并不意味着教师各个方面的素质发展水平处于绝对平均的状态，而是指其各种素质发展的程度力求达到了一种相对均衡的理想状况。

3．差异性。在教师发展的不同阶段，其关注内容表现出明显的阶段性，面临的专业发展任务也各不相同。本《标准》的“程度”指标设置即以幼儿教师专业成长过程一般需经历的四个阶段的典型表现为基础制定的，分为四种水平，充分考虑了教师专业发展的阶段性规律，具有较强的差异性、针对性。比如，对适应期的新教师，她们关注的内容主要是自己能否胜任教育教学工作以及家长对自身工作的认可度。面临的主要挑战是缺乏实践经验，主要任务是适应幼儿园环境，熟悉幼儿年龄特征、一日生活常规，组织开展教学、完成教学任务等。《标准》中关于不同阶段教师专业发展目标的制定为教师教育提供了赖以确定教师需要和能力的基础，为教师职前培养和职后继续教育提供了方向上的指引，同时为幼儿园帮助、支持教师专业发展指明了道路，更有助于教师个人选择、确定近期和远期的专业发展目标

4．开放性。教师专业发展具有强烈的时代色彩，专业化教师本身就是一个历史的概念，每一个特定的时代和社会都有自己所定义的高素质教师。本《标准》不仅关注了不同发展阶段的专业能力发展要求，而且也关注了教师素质发展的时代性内容，即将社会发展变化对教师素质发展的新要求（比如信息技术能力）及时地写进了教师专业标准中。同时，对教师教育理念和专业态度中的开放性、生成性给予关注，如“有开放的心态和批判性思维，思想开放而能接受多元观点”“勤于学习，善于反思，能够较深刻分析教育过程中出现的问题，并不断改进，提升教育教学水平”“善于质疑和寻求答案，善于在反思的基础上总结和提升教育教学经验，用理论指导、支撑教育行为”等，均体现了较强的开放性。作为一个具有广泛适应性的高素质教师，其素质结构必须是开放的，这样才能不断依据时代变化和社会发展需要及时更新自己的素质。

总之，幼儿教师专业发展不是单靠教师个人努力就能实现的，需要社会、幼儿园、教师培训机构等各方面的共同努力，是一个长期、艰苦的过程。在目前形势下，大力度帮助、促进教师专业发展的努力十分必要，设计本《标准》只是这种努力的一种探索和尝试。

武汉市教科院湖北省第三保育院）

责任编辑 姚远