论课堂传播中知识信息及其渠道的特质

龙剑梅

（湖南师范大学 新闻与传播学院，长沙 410081）

论课堂传播中知识信息及其渠道的特质

龙剑梅

（湖南师范大学 新闻与传播学院，长沙 410081）

经过教师的主体性转化而进入课堂传播中的知识信息具有科学性和严密性、可传播性和可接受性的特质；而作为课堂知识信息传播与流动之基本依托的渠道，必须具有适应性、便于传播、多元优化、抗干扰、独特性、伸展性和对接等特征。

课堂传播；知识信息；传播渠道；特质

课堂教育教学过程是一种典型的传播活动，从人类传播的特征和规律的层面来把握课堂传播的本质，具有特别重要的意义，一则可以延展和深化传播学的理论视域，可以突显传播学的应用功能，从生活与人类活动的实践中见出传播学的应用性与指导性；二则可以别开生面地领略到课堂活动的另一种景致，从信息的流动与消化及其功能的转化来把握作为生命主体的师生双方主体性生成过程，从而真正揭示课堂活动动态而具体的规律，打开课堂教育教学研究的另一个通道。在此，笔者拟结合课堂传播实践，对课堂传播中知识信息及其渠道的特质作一探析。

一

课堂传播以知识信息为直接依托，课堂传播中流动的知识信息经过教师的主体性改造，形成具有传播价值的信息贮存系统。“教师在对信息进行符号化和结构化时，即将过滤态的信息转化为实用的前传播态的过程中要考虑：信息适合于哪种编码方式；教师本人具有哪些编码水平；可供教师选择的教学媒介；学生接受信息的思维定势”。[1]因此，从教材文本信息到课堂传播中的信息经过了教师的思维转化，是一个具有价值取舍的复杂过程。这一转化过程一直延续到课堂传播之中，即使是信息在课堂表达之前和之中，教师也可能对之作出适当调整，使之更适合于课堂传播的现场情景。无疑，流动的课堂知识信息作为经过转换之后的符号化存在具有自身的特质，必须具有科学性和严密性、可传播性和可接受性。

所谓“科学性”，就是课堂传播必须体现教育教学本身的规律，必须反映自然、社会、人生的规律，合乎生活实际，体现真理原则，具体而言包括这样几个方面：一是课堂传播内容准确。这是就知识信息本身而言的。保障知识信息准确是课堂传播的前提，否则，就会误人子弟，贻害无穷。教师对知识信息的传播是有所“本”有所“依”的，这个“本”和“依”就是教材。教材对知识信息进行了严格的把关，其关键就在于教师的转化，特别是教师在课堂上实际传达出来的知识信息，必须准确无误。有时教师在课堂上有一定的发挥，较为自由，但不能随意，教师对知识信息有自己的理解，也可以适当结合自己的人生体验进行阐释，但必须遵循科学性、真理性原则。无论是理解的偏差与误读，还是对知识信息加工转化的“变形”，都会远离科学性，丧失知识的本质特征。二是课堂传播的知识信息选择正确。就是教师对知识信息的选择和加工要符合客观事实，不能扭曲变味，不能脱离教材和大纲，不能改变教学计划的要求。从载体化的教材所形成的固化知识形态到经过了加工处理的教师头脑中的“知识框图”，这个过程体现了教师的价值原则，体现了教师的主体性，体现了教师的信息处理能力，必然包含着教师自身的知识价值观，也取决于教师的知识高度和文化素养，取决于教师判断、把握和分析能力，而且其间随着自身经验的积累，教师的职业素养和知识能力也会不断提高，但不管怎样，教师对知识信息的选择和转化必须遵循客观性原则，体现知识信息本身的真理化要求。三是课堂传播过程科学。知识信息是通过课堂传播过程得以播散而实现其价值的，课堂传播过程涉及到诸多的因素和条件，但从根本而言取决于教师的驾驭能力和调控能力，确保在这一过程传播有用的、科学的知识信息，特别是不能任意掺杂冗余的信息，或者为单纯引起学生的兴趣而添加一些与本来的教学内容无关的信息，比如笑话、幽默、社会新闻、时事趣谈、娱乐竞赛话题等。教师应该把握哪些是课堂传播禁止的、不科学的内容，包括导向性、思想性和知识信息含量等。

所谓“严密性”，就是教师对知识信息及相关材料、因素的组织必须是具有逻辑结构的，是一个自给自足的生成系统，具体而言，包括这样几个方面：其一，知识信息的组织和构成具有自身的逻辑，或从浅到深，或从具体到抽象，或点面结合，或先易后难，或先有案例后有结论，并且对课堂的互动等有具体的安排，何时设问、何时讨论、何时练习、何时是课堂的高潮等，都有自身的内在规定性。也即课堂设计要具有顺理成章的逻辑性。当然，在具体的课堂传播过程中，一些临时性情况、突发性问题，比如学生提问、所传播的知识比预想的要有难度、学生对知识信息的接受不适应等，都需要教师于课堂传播现场予以恰当及时的处理，但不能破坏已定的基本的逻辑性。其二，知识信息的内容“把关”和传播时长的控制等也具有课堂的规定性，要符合课堂的实际情况和教育教学规律，既包括课堂的现实空间，也包括课堂的虚拟空间，还有教学的设施与技术条件等，必须确保在限定的时间范围内完成其教学内容，即课堂的程度设计和环节安排必须周全严谨，必须充分考虑课堂传播的内容布局及其特质。其三，能从整体上形成前后密切相关的传播链条，以线串珠式地组构一门课程的知识信息系统。从教学过程的动态环节来看，课堂传播是一种由点而面、以线串珠的信息构建过程，每一门课程的教学都必须分成一个个的教学单元，是由一节一节的课所组成的。其中，每一节课本身就是一个整体，有起承转合，由若干教学环节构成，而循序渐进的每一节课又构成了一定的教学段，每一个教学段组构完成一门课程的教学过程，是一个既分且合、始分终合的整体。“分”则每一节课是一个相对独立的单元，“合”则由一节节的课构成某一门课的整体，“分”、“合”之中既对立，又统一，从而形成一体化的、具有严密结构功能的知识信息系统。因此，教师作为传播者，其每一节课的处理必须具有整体感和严密性，必须站在全局和整体过程的高度来处理各种课堂传播因素，有系统思维和过程论的视野，环环相扣，节节相联，在密切关联的传播键条中构建学生的知识系统。如果从教育管理者的层面来看，无论是对整个课程的设计，还是对每一门课的布局与安排，都必须具有整体性。正因为这种安排，才决定了学生的知识拥有量，并最终形成其知识结构。其四，对教材、大纲与教学计划的把握必须协同统一，不能偏废。教师对课堂知识信息的转换和加工的依据就是教材、教学大纲和教学计划，这是既定的前提，前面已有论述。在不同的时空条件下，不同的教师从事同一门课程的教学，为什么“万变不离其宗”呢？就是必须受到这个“既定前提”的框限。这实际上是已有一种定型的知识信息图景，其本身是一个严密的信息组织系统，教师在对知识信息进行处理时必须以此为本，虽然在不同的知识层次与教育教学阶段有不同的“信息图景”，但从普适性的层面来看，教师以此作为一种原初的信息依据，是共同的规则。在这个规则之下，不同的教师对同一门课程的信息传播方式是灵活的、多样的，具有自身的逻辑与规律。这种逻辑与规律与“既定的前提”形成了严密的对应关系，是一个彼此作用、共同推动的自组织系统。既为自组织系统，就有其固有的动态平衍规律。其五，学生对知识信息的接受具有自身的认知特点与认知规律。由易而难，由低到高，从简单到复杂，从感性到理性，从具象到抽象，都是其对知识信息接受和消化的基本特点。这一认知的基本规律，对课堂传播中知识信息的严密性及其处理提出了要求，教师对课堂传播因素的布局和知识信息的处理必须遵循这一基本规律，以此来设计课堂、选择信息、传播内容，一旦超越于学生认知规律之上，就会使得传、受之间出现距离感和陌生感。

所谓“可传播性”，就是教师对知识信息的加工必须尽力使之具有传播价值，从内容选取到形式布局，从信息因素的组合到知识含量的注入，从话语表达到环节设计，从局部美化到整体优化等等，都应该从知识信息易于传播、适于传播的教学原则出发，并且符合作为传播者的教师自身的个性特点与教学风格要求，既具有普遍意义的价值旨归，又具有个性化的课堂传播特点，切合

于教师自身的课堂传播个性，能充分地形成课堂信息覆盖面。具体而言，可从这样几方面来认识：其一，将知识信息从书面语言存在形态转化为课堂语言表达形态。教材中的内容是书面化的信息资源，是作者和教材编写者创造性劳动的产物，是在一定的编辑出版原则指导下形成的智力产品，除了具有图书自身语言的一般表达特征，往往较为理性、抽象和集中外，还由于受到规范性和逻辑性要求的限定，具有教材语言的特点，主要是便于学生阅读，并在阅读中理解。而课堂传播是以教师口头话语的方式表达的，要有平白通俗、浅显易懂、自然流畅的特征，必须化繁为简，化难为易，化艰深为简明，化抽象为具体，化理论为应用。这样，就要求教师在对知识信息进行加工和转化时，将教材的书面语言变为自己的口头表达语言，使之易于在课堂传播中取得最优的效果。课堂传播中教师能用自己的话语来组织教学、讲解内容，将教材凝固化的知识信息变为自己的理解后转化为课堂传播话语，其实正是教师对知识信息进行了消化的结果，但囫囵吞枣的现象有时不只是学生在接受知识信息时存在，教师在教学中特别是在对知识信息的准备中也是有的。如果在课堂上照着教材讲，那是一种照本宣科式的教学，肯定不会有好的效果，因为学生自己可以阅读教材，特别是在大学的课堂传播中，这点尤为突出，尤应注意，所谓“脱稿讲课”实际上就是对课堂传播知识信息及其话语表达的一种高要求。因此，教师对教材内容的消化程度，就会最明显地从课堂传播语言中体现出来。其二，将知识信息从书面语言存在形态转化为教师个性化的语言。教材的书面语是面向某一门课程所有教师的，具有一般性的特征，而每个教师有自己的课堂传播风格，这正是教学个性的体现。这种风格和个性往往在教学语言方面表现最为明显。那么，教师对知识信息的加工和转换就必须在将其变为自己脑海中的内容之后，化入自己的语言系统，形成自己的语言符号，纳入自己的个性语言系统，使之符合自己课堂传播的话语风格与习惯而予以表达。这样，教学内容成为自身知识结构乃至生命存在的一部分，融入了自己的血脉系统和思维通道，课堂传播的话语表达实际上是生命表征的一部分，是一种生命的运动，是出神入化的精神交往，自然会收到水到渠成、瓜熟蒂落的效果。其三，将知识信息从书面语言存在形态转化为课堂情景化的语言。教材以固定的形式和载体表达知识信息的内容，而不同的教师在具体的现实课堂传播中都有一定的场景安排，包括教师的情绪、学生的态度、物质环境的构设、传播媒介的选取，甚至外在自然气候等因素的变化等等，教师在课堂语言的使用上都应该使之切合由以上各种因素综合而成的场景，并使之具有实际应用性、引导点拨性和情景适切性，从而使师生在其所共有的传播场中更为自然地融化为一个信息共同体，以情景和场面等具象因素而生成新的信息。从这个角度来看，课堂传播语言实际上是一种场景化的语言和具象化的语言，有现实的依托和载体。正因为是这种场景化的传播语言，课堂才会更开放、更自由，语言的使用也会更为灵动，更具有现实的传播活力。其四，将知识信息的原理性存在转化为具象的、案例化的话语。越是面向教育程度高的传播对象，其教材内容越是具有抽象性和原理化的特征，虽然有的专门配有案例分析和其他辅助性读物，而往往给人以两张皮的感觉，其间必须经过教师的吸纳与消化，将原理性的抽象语言转化为具体的案例话语，即从一般走向具体，从抽象变为具象，将原理的普适性渗于案例的应用性之中，让理论话语回到现实实践之中，在原理与实践、课本与现实的结合部激活课堂话语，彼此印证，相得益彰，从而使得接受者更容易理解，在生动有趣的课堂话语传播中掌握原理。种种这些，就是一个目的，即便于知识信息内容在课堂顺利传播并产生良好的实际效果。而可传播性是与可接受性密切联系的，只有具有了可传播性，对学生而言，才谈得上知识信息的可接受性，因此教师对知识信息可传播性的处理在很大程度上决定着课堂传播的效果。

所谓“可接受性”就是课堂知识信息要适合学生的需要，其话语符合体系及其转换的过程符合师生双方的特点，便于学生顺利解读与接受，具体可从这样几个方面予以分析：其一，课堂传播话语的表义具有单指性向度，不能多向而歧义。只有话语的意义指向单一，才能避免接受者发生歧义和引起误读。教师在对知识信息进行转化时，可能对内容的理解和阐释存在多向度的意义挖掘，这是一种正常的思维现象，但一旦形成课堂传播的信息框架，就只能在课堂中使用意义明确的话语，不能模糊或失真。当然，对于已存在不同理解与有不同结论的问题，教师可以明确给出不同的观点，引导学生去思考问题、解决问题，得出自己的正确结论，但其话语传播本身必须表义明确。其二，课堂话语传播的符号表征要具有易解性。这主要是指语言文字符号而言的。教师的语言符号都是具有内容孕积的意义系统，学生对语言符号的接受（不管是口头语言还是板书或多媒体教学语言）有一个理解的过程，实际上是对符号进行信息解码。这个“解码”跟随着教师的信息传播过程，必须在较短的时间里完成，一方面要求学生反应敏捷，思维灵活，具有一定的知识基础，另一方面则要求符号本身具有易解性，适合于学生的理解力与知识水平，若繁复或晦涩、高深，脱离学生的实际需要与相应的理解能力，则会曲高和寡，无法理喻，传受双方之间有一条阻隔的信息鸿沟，无法顺利求通，也就实现不了传播目的。尽管学生对语符的解码取决于其临场应变能力，反应能力，理解能力，分析、解决问题的思维能力与敏锐程度以及语言组织、表达的能力和知识面，是学生内在涵养与综合能力的一种现场表现，但如果语符本身超过学生的接受能力，则必然无法完成解码过程。学生对课堂传播语符的解码，至少有这样几个关键点：A. 逻辑关系。就是要理清楚教师语言表达及其所涉问题的逻辑关系，把握其语义、语境的联系，经过快速的思考后，迅速作出反应，组织自己的语言材料并进行过滤，明白要领与脉络。B. 核心点。就是要在全面把握整个课堂语言传播特点的基础上抓住要点，思考应该理解和掌握的核心在哪里，一般而言要在很短的时间里抓住能够代表语符中心意旨的关键词，然后围绕关键词展开思考。C. 思维加工。就是在前两者的基础上，调动自己的思维活动系统，以教师所传播的信息及其所设定的问题为起点，对相关的记忆材料进行处理，从中过滤出自己需要的信息。D. 知识转化。就是将自己的理解及其思维活动过程用恰切的话语方式存贮起来，并沉入已有的知识框架之中，从而逐步转化为属于自己的知识素养。其间，学生的消化与加工能力是有差异的，基础好、理解力强的学生必然对课堂传播的知识信息有快速反应，具有这样的特点：对问题的把握准确，能集中注意力予以领悟，抓住要害，准确掌握知识信息的关键点；对相关知识的回忆精到，能充分调动自己的知识结构和思维系统，围绕知识信息的要点，勾起对相关知识与经验的回忆，不管怎样地思绪纷纭，也能从记忆库和记忆材料中截取有用的材料与课堂知识信息化合成一体；对思维的整理快速，能围绕知识信息的中心点迅速整理材料，对材料进行过滤，择其精者而“为我所用”；如是需要回答问题，则语言组织快，表达流畅，能大胆发表自己的见解。当然，教师的课堂知识信息符号越有易解性，学生的解码就越快，其知识转化的量就越大、质就越高。其三，课堂传播的话语释义空间相对固定，尽力避免作为信息接受者的学生对符号所携带和包孕的意义作任意发挥或可能产生的歪曲、误读。师生双方在传、受信息的过程中，只有具有共通的意义空间作为交流的平台，才能使所传信息的意义生成其固定指归，学生才有理解信息的可能。而这个共通的意义空间具有阔大的想象余地，是思维驰聘的“运动场”。对学生而言，在与教师短时的动态的信息接触中，不仅能快速接受其知识信息，而且当契合其需要时会“思接千载”、“视通万里”，将知识予以吸纳和消化，转变成“为我所有”的一种信息贮备，其间必须结合其感悟、认知和经验才能进行。因此，在这种思维运动中，教师对知识信息的传播应该避免“烧野火”，并对信息的进入予以准确把关，对其意义的接受与阐释加以必要限定，使其符合通行的解读规则，还可借助相关的课堂传播媒介或技术（如板书、道具、多媒体设备）等措施进行支持或说明。对同一教师的课堂传播活动而言，其某门课程的传播方式与话语解读等，学生有一定的适应过程，对其传播话语的解读规则有一个理解与掌握的过程，这是允许的。对同一学生群体（如班级群体）而言，不同的课程其课堂传播方式与话语解读等因带有教师的经验持色与个人风格，正是在其适应的过程中形成接受的定式，从而形成一种传受的契约，不同的学生个体均能以自己的方式消化课堂传播的话语内容。“课堂教学过程，借助于学科教材这个主要的知识传播媒介，由教师知识向学生知识的运动发展过程，实质上就是教师播种知识和学生知识生成的过程”，这种“播种”的过程“要求教师要激活知识的‘种子’”，“教师所播下的知识的‘种子’，应当是一种充满社会与生活气息的活体的知识”。[2]也只有这样，整堂课才会活起来、动起来。

二

课堂传播信息流是在一定的渠道条件下完成的，必须有适应和畅通的传播渠道。渠道是任何信息传播与流动的基本条件，传播渠道的建立受到传、受双方多种因素的影响与制约，但渠道的宽窄深浅和顺畅与否，直接影响到信息传播的质量高低和数量大小，影响到传播的速度快慢。渠道往往是有形和无形的统一。其“有形”的存在形式即是要借助于一定的物质载体得以建立；其“无形”的存在形式即传受双方的心灵默契、心息相通和精神交往。课堂传播渠道的建立有其普遍的规则、特点与要求，必须遵循一般的传播活动共有的渠道建立原则，而就其作为传播活动的一种来看，其整体层面也有自身的规则，而对于作为传播者的不同教师，对于作为传播内容的不同课程而言，则又会因人因时而有不同的特点。因此，课堂传播渠道的建立及其畅达是在一般传播规则之下的一个动态过程。具体而言，可从以下几个方面予以分析：

其一，适应性。不同的课程有不同的内容资源和知识信息，面对不同的受众群体，课堂传播渠道的建立必须与之相适应，便于知识信息的顺利传播。这种适应性，既有内容方面的，也有传播者自身的；既有传播环境的，也有受众对象的，而且在不同程度的教育教学阶段有不同的特点，而最终为主的选择者和创构者是作为传播者的教师。他往往根据自己的经验和课堂教学风格选择与其相应的传播渠道，以充分展示自己的优势，实现课堂传播效果的优化。其间，最为重要的，就是要充分考虑环境、内容和受众的要求，在综合权衡之后得出最佳的渠道决策。特别是对于受众对象的个性特征和需求取向，要有准确的判断和充分把握，寻找其最佳切合点，追求知识信息、课堂传播方式等与学生的最大最优的适应性。

其二，便于传播。课堂信息流是通过渠道运动的，方便、快捷、高效，是对课堂传播渠道的基本要求。方便，就是师生作为传、受双方，能够轻松自如地利用渠道实现知识信息的交流，没有信息阻隔和障碍，渠道能充分地服务于课堂传播活动，特别是教师作为主导者，能够熟练地驾驭和操作，使用起来灵活，即使是使用新的媒介手段，也能自如地操作。快捷，就是渠道能随堂发挥作用，很快进入到使用的状态，因为课堂传播时间是有限的、固定的，一旦出现问题或阻滞，就会影响效果，就会耽误进度，不能完成教育教学的任务。高效，就是渠道必须是最优的，成为课堂信息传播的可靠依凭和附载者。课堂信息传播有多种渠道可以选择和凭借、使用，但教师在进行渠道决策时必须充分考虑、预期传播的效果，能对师生双方的信息传受特别是互动起到积极的促进作用，特别是要预防知识信息在传播过程中的丢失和变形。

其三，多元优化。随着科学技术的发展，课堂传播活动的方式不断更新，途径多样，手段更加现代化，导致了两种课堂传播状态：一是教师在进行渠道选择时具有了多元性，要求教师从众多的教学媒介中选择适合于自己的方式；二是同一课堂之内可能同时出现几种传播媒介共同构建其传播渠道，比如板书等传统的教学手段、多媒体设备（图像、声音、文字集于一体）等混合使用，通过教师的创造性组接和融合而形成一条课堂传播的主渠道，将传统的传播渠道与现代传播渠道融为一体，共同构建通向高效、优化的课堂传播之途。随着课堂传播现代化程度的提高，先进的教学手段和教学设备对课堂传播活动的介入，对教师也提出了更高的要求，必须具备相当的渠道驾驶和操控能力，从传统的课堂传播模式迈向现代的课堂传播模式，在多元中实现优化。这也说明，教师作为传播主体，对渠道的选择和创构有一个不断创新和改进的过程，面对新的课堂技术和传播形式，必须与时俱进，不断出新。每一种新的传播技术的运用，都有一个适应的过程，是由慢到快，从不熟悉到熟悉并逐步提高的。这与前面所讲的“快捷”并不矛盾。作为教师，必须充分考虑学生的需要。学生是时新的，是动态变换的，对新的传播技术更具有适应性。如果教师不考虑这一点，固步自封，不学习新的传播技术，就必然落伍于时代发展和新的教育教学的需要。

其四，抗干扰。课堂传播活动从横向延伸的平面来看，是一个传播场；从纵向流动的立体来看，是一个生生不息、交互作用的信息流。在这个信息不断流动的“传播场”中，可能出现不少的干扰因素，有来自物化环境的，也有来自教师自身心态、情绪和生活遭际的；有来自社会各方面的，也有来自学生一方的；有来自制度与体制、机制的，也有来自课堂传播临时场景的。而不管怎样，这些课堂传播中“噪音”的存在，都需要渠道具有抗干扰性。其中有3种情况需要重点予以考虑：一是物化场地的状态对传播渠道具有影响，有些是临时性产生的，必须及时消除“噪音”。教室附近如果有建筑工地，“轰隆隆”的混泥土搅拌声，地基打桩声，汽车喇叭声，歌厅、舞厅、餐厅、菜市场的嘈杂声，都会使学生注意力分散，情绪烦躁不安。再如教室内灯光的明暗，也会影响和限制师生的行为，影响甚至改变信息传播渠道。如果教室灯光亮度不够，学生就会吃力地睁大眼睛，专看黑板而无法集中注意力于已经建立的信息渠道。二是在众多的可能对课堂传播产生干扰的“噪音”中，教师自身是最为重要的因素。教师的外在形象（包括表情、眼神、动作）是整个课堂传播场中引人注目的中心，而教师的生活遭际和情绪、心态最鲜明易见地在课堂中面向全体受众表现出来，不仅使自身对知识信息的传播难于把握，而且极为直接地影响学生的情绪和状态，而一旦失去理性的调控，则往往易于使用过激的语言，甚至将课堂变为一个自我情绪排解和发泄的场所，有时还会对一些社会人生问题进行一番“题外之音”的议论、品评，使课堂传播内容衍生出诸多的冗余信息。这时，课堂传播的渠道往往会暂时中断，改弦易澈，变为另外一种内容的临时通道，学生可能一、两次还觉新鲜，可以接受，而一旦重复出现，则会产生反感，出现逆反心理。因此说，在对课堂传播渠道干扰因素的控制中，教师起到十分重要的作用。教师作为课堂传播渠道的创建者和控制者，应时刻注意把握其运动方向，净化、完善、优化渠道的传播功能。三是学生的因素。“学生所处的社会环境、社会地位、文化背景、家庭背景不同，学生在对所接受的传播内容的选择、传播媒体的使用上也会有所不同，对相同的传播内容也会产生不同的看法和态度，从而影响到学生对于教育传播系统所传播知识的接受与理解”。[3]194特别是学生不良的课堂情绪和学习心态也是一种“噪音’，最为直接地影响到教师的状态，有时还使之丧失激情、中断思维、淹没灵感，挫伤其课堂积极性。

其五，独特性。课堂传播渠道设计和创建源于教师，但必须对作为受众的学生具有亲和性。这与前面所说的适应性是一致的。而适应性也好，亲和性也好，对教师自身也好，对学生也好，渠道的“亲和”和“适应”功能是与其独特性分不开的。这种独特性使不同的教师、不同的课程具有不同的传播方式，形成其传播特征和规律，同时又受制于不同的课程内容特质，形成内在的规定性。课堂内容既具有选择性，又具有先在性。“选择性”就是教师主体总是根据自己的表达需要和课堂传播风格来框定其内容，并对内容进行加工；“先在性”即课程的性质、教材的内容、对象的需求等，又具有一定的固定性，先于教师主体而存在，教师不能任意发挥，脱离教材这一根本。“选择性”和“先在性”共同作用于课堂传播渠道，使每门课程、每位老师的传播渠道具有不可重复性的特点。这是激发学生对知识信息的接受兴趣和创造意向的一种重要中介性动力，也是教师传播效果得以实现的途径依托，既能使学生在众多信息中迅速捕获自己感兴趣的信息，又能使教师在驾轻就熟的传播活动中对学生受众实行引导。渠道的独特性取决于教师长期积累的课堂传播经验和对知识信息的驾驭能力，取决于其作为教师的与众不同之处，即具有独创性的教育教学风格。

其六，伸展性。课堂传播的有形渠道相对固定，其信息附载和容纳在一定时空条件下没有变化，主要取决于传播者的技术支持等外力的作用，而课堂传播的无形渠道则是一个灵活的运动系统，在传受双方的相互作用下可在无形中增大、扩充容量，彰显其传播的动力机制，而关键的环节则取决于传受双方在知识信息交流与思维碰撞中共通意义空间的构建。教师所传的原生信息凭借渠道通达到受者，在感知、体悟和消化的过程中，双方发生隐性的精神交往作用，受者所接受的信息往往是一种价值的增值，对原生信息进行了“自我化”的整理和提炼，融入了自己的经验和理解，并结合自身的知识进行新的组合和架构，形成新的知识信息方阵。正是在这种无形的意义生成空间中，师生双方以知识信息为中介发生心灵的碰撞，引发创造的激情，唤醒沉睡的潜能，点燃思想的火花，导向新的渠道传播境界。这往往是在不经意之中自觉或不自觉地完成的。共通的意义空间的构建，是以知识信息为纽结，并以双方的需求契合点为前提而得以展开的，学生的理解使知识信息有了新的生长，并在反馈中使师生的知识信息实现共生和互长，实际上是信息的增溢和扩充。这时，在无形的传播渠道中，流动的信息量增加，渠道容量加大，不断拓展，以适应信息流量和流速的要求。教师在渠道设计和构建中，必须充分考虑其伸展性。

其七，对接。在课堂传播活动中，师生必须凭借渠道实现双方在信息传播、信息需求、价值取向和终极目标上的深层对接。“学生是教育传播的受传者，它通过视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉去接收传播通道传递来的信号”。[4]94在课堂传播活动中，视觉、听觉是学生接受信息的主要感官，对接则不是简单的接受，而是传、受双方在传播渠道上的最终会合和交融，是课堂传播效果的实现平台和转换接口，是知识信息得到优化的端口。对接既有有形的，也有无形的。“有形的”是就课堂传播活动中具体的物质环境、设备条件、技术支持、师生的现场表现等因素而言的，在现实的层面表征渠道的功能及知识信息流动对渠道的依托；“无形的”是就课堂传播中的虚拟场景和精神空间而言的，即师生以知识信息的传、受为中介，达到了心灵的默契和精神的自由，实现了主体生命力量的高度化合。这时，虚拟的课堂传播渠道其功能实现了最优化，信息的往返流动最为频繁和密集。

[1] 张九洲.课堂教学的传播要素探析[J]. 哈尔滨学院学报,2003(12): 100-102.

[2] 谢利民. 现代课堂教学的理念：知识的传播与生成[J]. 教育科学研究, 2002(7): 7-10.

[3] 奚晓霞, 吴敬花. 教育传播学教程[M]. 重庆: 西南师范大学出版社, 2009.

[4] 南国农, 李运林. 教育传播学[M]. 北京: 高等教育出版社,2005.

Abstract:The knowledge information transformed by teachers’ subjectivity is of scientific, logical rigor and acceptability. The channel as the relying of classroom knowledge information communication and circulation, which should have adaptability, easy communication, multivariation optimization, anti-jamming,specificity, extensibility and so on.

Key words:classroom communication; knowledge information; channel; particularity

（责任编校：彭 萍）

Knowledge Information and its Channel in Classroom Communication

LONG Jian-mei

（Journalism and Communication College, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081, China）

G 421

A

1672–1942(2010)03–0093–07

2010-03-15

龙剑梅（1965-），女，湖南涟源人，讲师，博士生，主要从事中国古代文学接受与传播、课堂传播研究。