西方文学对外语学习者思辨缺席症的诊疗作用

段国重（扬州大学外国语学院，江苏扬州225009）

西方文学对外语学习者思辨缺席症的诊疗作用

段国重
（扬州大学外国语学院，江苏扬州225009）

在外语教学中注重西方文学的教育，是把提高学习者的语言能力和培养其思辨能力这两个看似互不相容的任务结合起来一道加以解决的有效途径。文学理论能让学习者掌握在观察研究一个问题时做到多角度观察、整体性思考、共时性对比、历时性考究、批判性质疑、综合性分析以及新视角切入等思辨能力和技巧，但传统的外国文学教育疏忽了这一重要使命，所以必须对其进行改革以诊治中国外语学习者的思辨缺席症。

外语教学；思辨缺席症；西方文学

一、外语学习者的思辨缺席症

外语学习者的思辨缺失现象，是发生在外语学习者身上的一种因外语教学工作的偏颇和失误而导致的学习者们在思维创造能力、研究能力和解决问题的能力上捉襟见肘的一种综合性思维能力缺失现象，此问题历来是众多外语教育者所关注的话题之一。黄源深教授指出：“这种因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力所造成的现象，我们不妨称之为‘思辨的缺席’，学外语的人，稍不注意就会得这种思辨缺席症。”[1]陆谷孙教授也曾说过：“过分刻板机械，只求与未来职业接口而往往偏离全面发展培养目标的题海战术和技能训练，已使一些学生思维萎缩，修养更遭到忽视。”[2]这种现象的发生与外语学习的内在规律、教学方法、学习方法、外语学习的功利主义以及中国文化中抑制独立思辨的思想等各方面因素都有关系。“外语学习的内在规律揭示出语言习惯的养成是形成永久技能的关键，是解决懂与会问题的根本，其过程是从机械的模仿到自然的运用。这就导致产生了外语学习者中常见的思辨缺席现象，他们缺乏分析判断、思考思辨能力，其危害甚大，应当在语言习惯培养过程中予以根除。”[3]教学中，老师重视语言的准确性，却对学生语言所表达的内容是否符合逻辑、论述是否切中要害、思想是否具有创意，没有给予应有的注意，老师也很少给学生提供发散思维、多角度动态观察和研究问题的机会，从而使得学生本该活跃的思维长期处于呆滞和休眠的状态当中。在学习方法上，学习者们把大量的时间和精力都投到了单词记忆和句式操练上，无形中就将自己封闭在了狭小的语言模块里了。近年来，外语学习中的功利主义倾向十分严重，无论是学生、老师还是教育管理部门都将实务作为第一要旨，对那些培养思辨能力必需的学科，如文学、政治、历史、哲学、社会学等方面的知识不屑一顾，结果导致数载外语学习的惟一成果就是一些没有思想体系支撑的散碎的词汇和句式，一旦要用这些词句来分析和阐释略显复杂的内容就显得无所适从了。东西方思维方式之间存在差异，“西方更加强调基于思辨的理性思维能力，而东方文化尤其是中国文化中，强调的是抽象的悟性思维能力。”[4]东方社会并不鼓励思辨能力，要求学习者最先学会服从权威的观点，打击儿童参与成人对话交流、表述立场的企图。学校教育也以书本和官方的话语为准则，很少开放学生适当质疑和评估教科书中所提出的假设和价值观。这样的教育方式扼杀了学生的独立思维意识，蒙蔽了必需的自我思考能力，学生大多被培养成一个个唯唯诺诺、惟命是从的从书本和官方思想的模具里浇铸出来的没有思想的被动接受知识的容器，缺乏鲜活的创造力和思辨能力。

二、文学的诊疗作用

外语学习者的思辨缺席现象已经成为现实，而且对学习者在工作和学习中的进一步发展制造了较大的障碍，如何解决这一问题也就迫在眉睫了。众多专家学者提出了各自的解决方案和设想。黄源深教授提出了四个解决要点：“提高相关认识、调整课程设计、进行教学方法和学习方法的改革。”[5]文秋芳教授提出了构建我国外语类大学生思辨能力量具的层级理论模型，“该模型将思辨能力分为两个层次，第一层次为元思辨能力，第二层次为思辨能力。元思辨能力监控、统管思辨能力，思辨能力涵盖认知与情感两部分。认知部分包含技能与标准，情感部分包含典型的情感特质。技能有分析、推理与评价，标准有精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性。”[6]这些建议和标准对提高外语学习者的思辨能力有着指导性的意义，但大多数建议都有泛泛而谈、实际操作性不强的缺陷。本文认为，近几年有些被人们遗忘的文学或许会起到事半功倍的效果。外国文学和相关的文学理论，特别是20世纪西方文学理论因其整体主义、视角主义、解构中心、现实关怀、共时性历时性并重、跨文化跨学科性以及反向思维等特点，为训练培养学习者良好的思辨能力提供了极好的实践和理论素材。文学会让学习者掌握在观察研究一个问题的时候做到多角度观察、整体性思考、共时性对比、历时性考究、批判性质疑、综合性分析以及新视角切入等立体思辨能力和技巧。当然，哲学、社会学、人类学等学科也能起到类似的作用，但外国文学本来就是英语学习者必修的科目，它不仅能够提高学习者的思辨能力，而且能提高学习者英语语言文化的整体素养，有着其他学科无法比拟的长处。

因此，在英语教育中注重外国文学的教育，是把提高学习者的语言能力和培养其思辨能力这两个看似互不相容的任务结合起来一道加以解决的有效途径。但是，外语学习者学习文学是早已有之的事，为什么还会出现思辨能力缺席症这种现象呢？这是因为，传统的外国文学教育，无论从教学理念、教材选编、教学方法以及测试方法等方面都存在着重知识轻思想、重历史轻理论、重政治轻审美、重语言轻意识等诸多方面的缺陷，导致学生们的文学学习味同嚼蜡、势如鸡肋。“在外国文学教学中，大多数学校采用‘文学史+选读’的模式。教师罗列一大堆文学史知识，适当加上一点文学选读，学生被动地接受老师的‘复述’，很难形成自己对文学作品的见解。”[7]很多文学教材认为，文学教学就是文学史的教学，在教材中罗列古今中外代表性作家的传记生平、社会背景和名著名言的选编。在考试中也是如此，动辄几十条选择题或填空题，要考生填出哪位作家在哪一年在哪本著作中以哪个人物反映了哪个历史事件等。教材内容的选编体现出一种过时和落后的现象，早期的英美文学作品固然重要，但当今作家的作品和文学思想更是不容忽视。很多教材长篇累牍讲述弥尔顿、但丁和莎士比亚，这些作家当然是西方文学史上不可或缺的文学大师，但因其历史过于久远，语言表述相对生疏，时代背景已然陌生，与当下的社会现实严重脱钩，很难引起学生浓厚的兴趣。在国内流行的教材有如下几种：（1）有关英国文学的有，陈嘉的《英国文学史》（1～4册，商务印书馆，1986），陈嘉的《英国文学作品选读》（1～3册，商务印书馆，1982），刘炳善的《英国文学简史》（上海外语教育出版社，1983），杨岂深的《英国文学选读》（1～3册，上海译文出版社，1981）；（2）有关美国文学的有，常耀信的《美国文学简史》（南开大学出版社，1990），吴伟仁的《美国文学史及选读》（外语教学与研究出版社，1990）。蒋洪新教授认为：“这些教材基本上按文学史、文学选读和文史结合来选编，没有将文论和文化批评涵盖进去。授课方法上以教师讲解的课堂授课方式为主。”[8]英美文学学习中能用以培养学生思辨能力的恰恰在于教学中忽视了的文论和文化批评，强调文学史，要求学生死记硬背作家作品等文学史常识这一现象，恰恰是中国传统教学理念中只重知识不重思维的现实反映之一。英美文学理论博大精深，具有跨学科、跨文化和由内及外、由外及内各个尽可能的视角聚焦文本、阐释作品的特点，与西方哲学、人类学、社会学、阐释学、历史学和文化研究等诸多学科共生共存，互相融通。一旦入门，学生们必将会对西方文论特别是20世纪的西方文论产生极其浓厚的兴趣，因为其中异彩纷呈的诸家文艺流派的各种思想真正做到了百家争鸣、自由论争并具有打破藩篱、破除成规的勇气和精神。这种对同一问题进行多角度、跨学科、跨文化以及历时、共时、横向、纵向考察和研究的能力和方法，是培养学习者思辨能力所必需的，也是英美文学成为解决学习者思辨能力差这一瓶颈问题的作用之所在。

我们以多视角观察、批判性质疑、共时性对比、历时性考究和整体性思考这几种基本的思辨能力技巧为例，说明西方文学和文论对外语学习者思辨缺席症的诊疗作用。

一部文学作品的多重解读就是培养思辨很好的途径。“从19世纪到20世纪，西方文论经历了一个质的变化。”[9]19世纪文论以浪漫主义、现实主义等文学创作实践为基础，在实证主义、意志主义等思潮的影响下突破了古典主义文论的束缚，形成了以浪漫主义和现实主义为主流的文学理论和批评。20世纪的西方文论在人文主义和科学主义两种哲学思潮的引领下，出现了非理性转向、语言学转向和意识形态转向三种主要趋势，要么聚焦于人的本身，把人当做文学研究的核心、出发点和归宿；要么强调科学精神，以自然科学的眼光、原则和方法来研究世界，这样就形成了异彩纷呈、继往开来的20世纪西方文学理论。基于人本主义的文论先后有象征主义、意象派诗论、表现主义、精神分析学、直觉主义、现象学、存在主义、西方马克思主义、阐释学及读者反应批评等，而基于科学主义的则有俄国形式主义、语义学、新批评、结构主义、原型批评和解构主义等文学批评流派，此外还有女性主义、后殖民主义、新历史主义、同性恋批评、文化批评和空间理论等关注政治意识和边缘人群的文学批评流派。这些形形色色的文学批评流派挖掘和拓展了一部文学作品的阐释空间和解读可能，使其从传统传记式的解读限制中解放了出来，使学习者能够意识到观察同一个目标时的不同角度和层次，从而能够极大地培养他们分析、综合、判断、推理、思考、辨析等各方面的能力。

一部文学作品可以从不同层面进行解读，而不同层面又可从各种角度进行再次阐释，这本身就蕴含了一种非常重要的认识方法论，有利于培养外语学习者多角度观察事物的思辨能力。一部文学作品的阐释可以从它的几个不同维度进行，如作者、文本、读者、历史背景等。就对作者的研究而言，传统实证主义传记式研究注重作家所处的历史背景、生平经历、教育背景等因素，试图把作品和作者两者对应起来，以作家的生平解读文本，又以文本映证有关作家生平的推测和判断。由弗洛伊德倡导的精神分析批评也是一种围绕作者而展开的文学批评方式，主要根据“无意识理论”、“力比多学说”、“俄狄浦斯情节”等理论或概念进行批评实践。存在主义者关心的是人的自由、存在以及现实世界的荒诞性，直觉主义强调的是创作性、非理性以及直觉和无意识等问题。有关作者的解读方式还有很多，在此不再赘述。对文本的重视体现了当代文论中的科学主义倾向。俄国形式主义、英美语义学和新批评派强调文本作为审美对象的独立性和文学之所以成为文学的“文学性”，拒绝有关作家、读者以及历史等的外围研究。结构主义者寻求批评的恒定模式，强调文学研究的整体观并追踪文学表层意义下的深层结构。原型批评则试图挖掘人类意识中的集体无意识，并把单个的文学文本追溯到某种发生在人类初始的神话原型中去，企图用有限的神话原型来解读无限的文学创作。解构主义者拒绝承认文本中有固定的意义和深层的结构存在，他们动用各种手法解构传统思维中的逻各斯中心主义和二元对立结构，以“异延”替代“逻各斯”，也替代了“在场的形而上学”。针对读者的研究则主要体现在阐释学、现象学、接受美学以及读者反应批评中。这些学派把文本意义的产生归结到了读者身上，重在研究文本的内部机制对阅读所产生的作用。

批判性质疑是一个拥有成熟思辨能力的人必需的素质，而这一点在中国的传统教育中却是备受打压的对象，培养外语学习者良好的思辨能力就必须努力改变这种现状，借助学习西方文学理论的机会把他们塑造成拥有批判性思维能力的人。新历史主义就是一个很好的例子。“传统历史主义认为，历史就是对过去所发生之事的忠实记载，在元历史理论的强光照射下，历史不是非连续的、偶然的事件的展开，而是按照一种阐释理论连续的、必然的发展演进。历史编撰的目的也就是为‘作为整体’的人类历史提供了一个自圆其说的解释模式，从而为历史进程的‘整体’提供一种‘意义’并展示一种总方向。”[10]其历史叙事追求完整连贯、意义明确以及因果关系和历史规律等的宏观性叙事模式。新历史主义在后结构主义和后现代主义的影响下对历史真实的可知性和宏大历史叙事持怀疑态度，以不确定性和支离破碎的文本拼贴解构传统历史叙事的完整与连贯性，强调历史的文本性和叙事性。蒙特罗斯强调“历史的文本性和文本的历史性”[11]，即所有的文本都产生于具体的社会文化环境中，而人们认识过去的惟一途径就是叙事文本，但叙事文本从本质上而言是诗性的、虚构的，因而就重现历史真实而言是不足信的。这种视历史如虚构的全新历史观对中国学生而言简直是不可想象的，但它颠覆了对历史的传统迷信的观点，打破了知识真理的绝对封闭性，同时也鼓舞了破除陈规、另辟蹊径的思维方式。

共时性对比和历时性考究也是构成思辨能力的必备因素，而这种能力的培养仅靠老师的说教是远远不够的，必须让学习者在自己的学习过程中主动培养和塑造，文学理论的发展过程恰恰体现了共时、历时考察和研究的并重。共时性对比让学习者能够把眼光从简单的历史分期和时代特征中转移到考察掩藏在表面之下的深层结构和普遍模式中去，从纷繁复杂的现象中推衍出一般的规律和真理。这对概念源自于索绪尔语言学中的一组重要的二元对立概念：“历时态和共时态”。“传统语言研究遵循的是历时轴，探讨的是语言现象在历史发展过程中的演变及一系列改变语言的事件，积累了庞杂的语言材料，却很难形成关于语言的整体概念。索绪尔提倡共时研究方法，即抛开孤立的语言现象，研究历史瞬间各种语言所共有的运作规律。”[12]原型批评和结构主义就是运用这一组概念进行文学研究很好的例子，前者将人类远古的神话传说、礼仪习俗与文学史上各个时期的文学创作文本进行并置考察，并从中提炼出了一些文学创作所普遍遵循的情节原型与创作模式。这种共时态也真正符合结构主义认识论，因为任何结构都需要一个相对稳定的系统，其各要素必须同时存在才能共同架构起系统的框架。

文学理论的学习也能很好地培养学习者整体性思考的能力，正如近代阐释学理论的奠基人施莱尔马赫所说，部分必须在整体上才能理解，整体也须靠部分才能获得。一个学过西方文论的人在看到一部作品的时候，眼中不会仅有文字书写的文本，而是会像意大利作家卡尔维诺那样把它视为一颗晶体。[13]它是立体的而不是平面的，是多维的而不是单一的，是多义的而不是稳定的，它拥有很多的面，各个面之间相互折射衍伸出无限的涵义。同时，他还应当看到，在五颜六色的晶面之下掩藏着晶核的存在，晶核的存在限制了晶体的整体构造方式和基本特征。此外，晶体所在周围的背景也是观察者所必须考虑的对象，因为背景的不同会折射出不同的色彩，因而也表现出不同的意义。学习者在现实生活和工作实践中会不自觉地运用这种整体性看待问题的思维能力，避免了以偏概全、一叶障目等现象的发生。

三、文学课程的设置

要设置合理的外国文学课程就要弄清楚什么是文学、如何教文学、如何考文学以及如何用文学等各个方面的问题。关于文学的准确定义，研究者虽然众说纷纭，但有一点却是肯定的，即文学并不单单是文学史，文学理论也是不可缺少的组成部分。从培养学生思辨能力方面来讲，理论的意义肯定要远远大于文学史的意义。死记文学史常识只会让学生延续多年来养成的被动消极地接受事实而拒绝主动思考的不良习惯，文学理论却是活跃的、积极的，能够诱发和引导学习者进行主动的思考。《高等学校英语专业英语教学大纲》有关文学课程的培养目标写道：文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。授课内容可包括文学导论、英国文学概论、美国文学概论、文学批评[14]。此教学大纲明确指出，文学批评也是文学学习的一个重要组成部分，但对文学能够解决中国教育体制下的外语学习者严重缺乏独立思考问题、解决问题能力的重要性的认识还不是很深。

文学的教授不能单听老师的一家之言。按照巴特的说法，作品在完成之际，作者就已经死亡，剩下的文化创造工作，就是读者的权力了。唯有作者死亡，读者才能诞生，所有阅读活动，都是读者心灵与一个写定的“文本”的对话，价值就在这个过程中被创造出来。所以，对文本的解读没有权威之说，只有视角不同而已，这就极大地鼓励了学习者主动参与文本的对话，积极构建自己的文学阐释方式。对文学课程的测试也必须进行相应的改革，把学习者从繁重的死记硬背文学作品、作家传记等被动记忆性学习中释放出来，从对枯燥作品词句解释中摆脱出来，以一种“狂喜”的感觉和热情投入到文本的解读与阐释中来。中国传统的文学教育中，政治负担太重是众所周知的事实，一部文学作品被解读为对某种意识形态、政治斗争和历史事实的反映虽然不无道理，但千篇一律的刻板阐释则让读者倍感枯燥，也极大地削减了作品的审美张力及解读空间。

要设置合理的外国文学课程，文学教材的选编至关重要，应当做到重思想轻史实、重现实轻传统、重审美轻政治、重当代轻远古。文学教材的选编应遵循以下几个要求：其一，可读性强，以近现代作品为佳，语言规范，可模仿性强，难度适中，避免晦涩难懂的作品，以免学生望而生畏；其二，代表性强，应尽量选取代表各个时期、各个流派的名家、名篇，通过有限作品的阅读尽可能让学生了解不同风格和不同历史文化背景的文学作品；其三，趣味性强，兴趣是最好的老师，趣味性强的作品学生自然喜欢，从而能调动学生的学习主动性；其四，思想性强，大学生应当注重思辨能力的培养和塑造，要是还像中学那样只注重单词记忆就有些不妥当了；其五，现实相关性强，应尽量选取能给学习者带来对当今社会和世界深层次认识的作品。

四、结语

中国的外语学习者由于种种原因缺乏较强的思辨能力，这是外语教育中为很多教育者所疏忽和轻视但却是至关重要、亟待解决的问题。西方文学和相关的文学理论因其整体主义、视角主义、解构中心、现实关怀、共时性历时性并重、跨文化跨学科性以及反向思维等特点，为培养学习者良好的思辨能力提供了极好的实践和理论素材。但是，偏重知识性文学史常识传授的传统外国文学教育显然无法满足这一要求，所以必须重新认识这一问题，从教材选编、教学方法、测试方法等方面进行以提高学习者思辨能力为目的的改革和实验。

［1］［5］黄源深.“思辨缺席”［J］.外语与外语教学，1998，（7）.

［2］陆谷孙.关于英语教学的三点杂感［J］.外语与外语教学，1999，（7）.

［3］钟尚离.矛盾交织:语言习惯与思辨缺席［J］.湘潭师范学院学报，2002，（6）.

［4］卢水林.外语专业师生思辨缺席症的再思考［J］.辽宁工学院学报，2007，（5）.

［6］文秋芳.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架［J］.外语界，2009，（1）.

［7］马菡，林登萍.大学英语教学中英美文学的教学方法初探［J］.福建论坛，2008，（4）.

［8］蒋洪新.大学的理想与英美文学教学［J］.外国文学，2005，（1）.

［9］朱立元.当代西方文艺理论［C］.上海：华东师范大学出版社，2005.134.

［10］王岳川.海登·怀特的新历史主义理论［J］.天津社会科学，1997，（3）.

［11］Wolfreys，Julian，ed.Introducing Literary Theories:A Guide and Glossary［M］.Qingdao:China Ocean University Press，2006.56.

［12］朱刚.二十世纪西方文论［M］.北京：北京大学出版社，2006.203.

［13］卡尔维诺.未来千年文学备忘录［M］.沈阳：辽宁教育出版社，1997.57.

［14］蒋洪新.英美诗歌选读［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2004.78.

［责任编辑：秦兴俊］

Diagnosis and Treatment on Foreign Language Learners'Absence of the Capacity of Critical Thinking by Western Literature

DUAN Guo-zhong
（School of International Studies，Yangzhou University，Yangzhou 225009，China）

Literature learning is a positive approach to the dilemma of enhancing foreign language learners'language capacity and developing their critical thinking simultaneously.Literary theories are beneficial in cultivating the learners'abilities and techniques of multi-perspective observation，integrated thinking，synchronical comparison，diachronical investigation，critical questioning，synthetic analysis and innovative exploration，etc.The ignorance of the mission to cultivate learners'capacity of critical thinking of the traditional literature teaching makes innovations necessary in the teaching to fulfill this task.

foreign language teaching；the absence of critical thinking；western literature

book=2,ebook=62

G642

A

1008－7362（2010）02－0043－05

2010－04－05

全国大学英语教学改革示范点项目子课题

段国重（1977－），男，甘肃通渭人，扬州大学外国语学院教师，研究方向是英美文学、西方文论。