“基于学生”地理课程资源的整体构建

珠海市香洲区教育科研培训中心 （519070） 李万涛

“基于学生”地理课程资源的整体构建

珠海市香洲区教育科研培训中心 （519070） 李万涛

在影响教学的各项因素中，学生是一类特殊的群体，学生既是教学的主体，又是教学的参与者、教师的合作者，更是珍贵的教学资源。

一直以来，许多教师都自觉或不自觉地利用着学生这一教学资源，但总体而言，学生作为珍贵的教学资源远没有发挥其应有的功效。主要问题有两方面，一是资源主动开发少，课堂随机利用多；二是资源利用零散，缺乏整体构建。针对这些问题，珠海市80多位地理教师开展了“基于学生地理课程资源的整体构建”的课题研究，该课题被列为广东省“十一五”教育科研规划课题子课题，并在教育实践中取得了丰硕的成果。

一、“基于学生”地理教学资源的独特性

1．资源的多样性：信息时代，教师个体相对于学生群体的知识优势正逐渐丧失，涉及领域广阔、内容庞杂、直观信息量较大的地理学尤其如此。学生从新闻媒体和网络上接收了大量信息，大中城市的学生来自五湖四海，他们的成长经历和见闻各不相同，对各种地理事物的认知水平、理解和判断不尽一致，在某些方面甚至超越教师，蕴藏在学生中的地理教学资源呈现出多姿多彩的特点。

2．资源的流动性：学生是流动、变化着的群体，他们在不断成长、升级或毕业，蕴藏在学生中的教学资源也随之流动和更替。有些资源可以续用，如上届学生的研究性学习成果、图片等，但大部分资源，如学生的特殊经历、问题、体验等随着学生的流动而消失。

3．资源的生成性和隐蔽性：学生作为参与教学活动的生命载体具有内在的生成性。他们可以自发地提出问题，发表见解，畅谈感受和体验。与此同时，这些资源又具隐蔽性，需要激发和培育。学生资源的开发与利用过程正是新的教学灵感、新的教学资源不断生成的过程。

二、“基于学生”地理课程资源的构建模式

1．资源构建的时空范畴

“基于学生”地理课程资源的构建以“班级学生”为主体，以“年级同学”为辅助，“以学生自身的经历和体验”为核心。其涉及的空间范围随学生活动范围而变化，可能是学生国外旅游的风景照片，也可能只局限于本地区或某乡镇的见闻。只要是学生在课前经历或体验过的、能反映地理事物且应用于教学的资源即可。

“基于学生”地理课程资源表现为有形资源和无形资源两种，其中有形资源包括与班级学生有关的图片、音像、论文、游记等，无形资源包括学生的体验、印象及口述经历等。

2．资源开发的三条主线

主线1：“基于学生”成长经历的资源开发

改革开放三十年，我国经济社会持续发展，一些区域的地理环境发生了巨变。昔日的农村可能成为郊区或城市，昔日的坡耕地或许已退耕还林，千千万万的学生亲眼目睹了这些变迁。他们儿时的照片、童年的回忆、旅游途中的见闻、突发事件的经历，正是地理教学中城市化进程、水土保持、自然带分布、资源利用等课题活生生的素材。

案例1：学生日记的教学应用

珠海北师大附中高一某同学日记——行走在横断山区：当我从旅游景点海螺沟来到贡嘎山主峰踏上冰舌之际，脚下的每一寸都是冰块，这里的海拔大约有3500米。在这三伏天气，从酷热的成都一路上山来到这里，虽感阵阵凉意，却没有想象中的寒冷。当我双手触摸冰块的时候，手是凉的，心却是沸腾的。

教师：学生的旅游经历，反映了山地气候、自然带的垂直变化，我从学生的照片中还发现了古冰斗遗迹和冰川退缩的证据。用这些事例讲全球气候变化和冰川水资源真是太有效了。

主线2：“基于学生”家庭背景的资源开发

市场经济条件下人口的流动性导致当今学生的社会背景千差万别。沿海城市学生的父母可能来自内地或海外，农村学生的父母可能远在千里之外的城市。学生父母家乡的农村景观、父母工作的城市环境、学生探亲访友的难忘片段等“基于学生”的社会背景，都可能成为地理教学中气候差异、人口迁移、农业生产类型的典型事例。

案例2：学生回老家探亲照片的应用

珠海八中初一某同学的小论文：“2008年的第一场雪”反映了这样的情景：今年寒假，我和妈妈一起回到老家南昌市。这个寒假可真是冷得过瘾！一月中旬连续下雪十多天，皑皑冰雪填满了整个视野，就象到了另一个世界！对于很少看到雪景的我来说，多好的景致啊！路边的植物全被冰雪冻住了，晶莹剔透，道路铺上了一层厚厚的冰，大约5厘米。人们穿得厚厚的，抱怨着寒冷的天气，不少摩托车因路面冰层而滑到，我不禁笑了起来。”

老师：“在学习天气与气候的相关知识时，我让有切身体验的同学亲自展示雪灾时自己拍的照片：“我与妈妈、弟弟堆的雪人”、“小狗玩雪” 等资料，用学生论文“2008年的第一场雪”里面的文字和数据说明天气对生产和生活的影响，认识灾害性天气带来的危害。这样的资源，学生感到既熟悉又亲切，成功感特强。”

主线3：“基于学生”研究性学习成果的资源开发

研究性学习是目前中学生地理学习的有效途径之一，也是学生认识家乡、理解人地关系的纽带。研究性学习涉足领域广泛，从自然条件到经济发展，从资源利用到环境变迁，研究课题多是围绕乡土地理展开，学生看得见摸得着。研究性学习的成果、图片不仅要成为学生本人的评价材料，更要将其视为学生地理学习的珍贵资源。

案例3：研究性学习成果的应用

珠海二中依山傍海，二中教师充分利用校内外资源，面向学生开列了大量研究性学习课题，内容涉及地质、地貌、土壤、植被、水文、交通、人口和环境等诸多领域，学生们还成立了天文爱好者学会。“课堂上，当我播放学生亲自拍摄的照片时，全班同学都瞪大了眼睛”。学生的论文和照片成为二中地理课堂上一道亮丽的风景线，不仅激励着全体学生的课堂学习，也深深吸引着一届又一届的学子们持续探究。特级教师陈月平深有感触地说：“如果学生的研究性学习成果仅仅作为作业上交，实在太可惜了，用作教学资源可谓一举两得”。

3． 资源整合的步骤与方式

“基于学生”地理课程资源虽然总量巨大，但它也有先天不足。一是资源分散，采集困难。二是资源参差不齐，有的班级可能较多，有的班级可能较少，城市学校可能比较丰富，农村学校可能相对贫乏。因此，如果没有科学规划有效整合，资源难以有效利用。为此，老师可依据课程进度和教学内容需求，参考下列步骤系统开发。

步骤一：调查访谈，布置任务。每学期开学初，教师查阅学生家庭背景档案并作问卷调查，摸清“资源家底”。 开学后个别访谈，收集与本学期教学内容有关的教学素材，布置学生研究与本学期教学内容相关的研究性学习课题。

案例4：珠海十中针对初二学生的调查问卷：（1）你的籍贯是哪里？你去过那儿吗？（或者在那儿生活过吗？）在那里拍摄过户外照片吗？（2）你自己或你的父母、亲朋好友去过省外哪些地方（包括旅游、工作或探亲访友等）？在那里拍摄过户外照片吗？（3）简述你最感兴趣的地理事物。调查发现，有的学生来自新疆，有的暑假刚从西双版纳旅游归来，老师马上安排他们收集有关的资料。

步骤二：广泛征集，精挑细选。由于教学内容和课堂教学时间的限定，从学生中收集的资料大部分不能用于教学，必须依据教学需求精挑细选。

步骤三：系统归类，整体组合。如前所述，“基于学生”地理课程资源是以班级学生为主体构建的。选用的素材一要将其归类，注明应用于教学的具体章节，二要确定适用于教学的班级。理想状况是在学生所在的班级使用，但在其他平行班资源缺乏时，也可在全年级甚至不同年级使用。学期结束后，总结本学期成功案例，补充完善，为下届学生作资源储备。

案例5：“基于学生”地理课程资源的整合案例一“2008年特大雪灾”如下表。

教学章节“基于学生”教学资源适用班级资源的应用与教学说明七年级§3-1“天气及其影响”有形资源：1．照片：“我与妈妈、弟弟堆的雪人”、“小狗玩雪”、雪灾堵车等。2．学生论文：“2008年的第一场雪”。初一年级无形资源：学生的切身体验。初一学生所在班八年级§2-2“我国季风气候容易带来灾害性天气”。选取2008年雪灾时南昌市区街道雪景的照片，让珠海初一同学讲述寒假随父母回江西探亲的经历，用自己的体验说明天气对生产和生活的影响，以及如何根据天气预报，合理安排自己的衣、食、行等活动。选取“2008年的第一场雪”等论文和照片在课堂上展示，让有亲身经历和体验的同学讲解雪灾成因，展现雪灾造成交通、通讯、电力中断，更好地认识寒潮是季风气候带来的灾害性天气之一。┉┉┉有形资源：1．照片：“我与妈妈、弟弟堆的雪人”、“小狗玩雪”、雪灾堵车等。2．学生论文：“2008年的第一场雪”。初二年级

三、结论与分析

1.“基于学生”地理课程资源需要重新认识和评估。

《地理课程标准》在实施建议第四部分“课程资源的利用与开发建议”中提到：“教师要结合学校的实际和学生的学习需求，充分利用学校已有的地理课程资源，以及可用于课堂教学的师生自身的经历和体验”。可见师生自身的经历和体验是一项重要的资源。

珠海市针对10多所中学的调查问卷显示，蕴藏在学生中的地理教学资源是巨大的，其丰富多彩和有效性超出许多教师的想象。参加实验研究的所有班级都存在大量的资源，30%以上的学生具有这样或那样典型素材，这或许与珠海移民城市的市民结构有关，但其他地区学生中的资源相信也不会太少。

珠海两年的研究证实，“基于学生”地理课程资源的应用非常有效。用这些资源进行教学，学生的认同感强、乐于接纳。珠海文园中学的某同学说：“老师把我的作品拿到课堂上讲，让我感到很兴奋！我开始对地理产生了浓厚的兴趣，习惯性地翻阅报刊”。珠海田家炳中学的某同学说：“地理课上，老师展示了我交上去的家乡农业景观照片，当时我很荣幸，也特别带劲地跟老师思考问题，学到的知识印象特别深。”珠海八中学生更是感受颇深：“今天我们上了一节特别的课。老师向我们展示了雪灾的照片，其中有几幅是我亲自拍的，还叫我讲解，也叫寒假深受雪灾影响的同学讲解，……最开心的是用了我的‘雪中玫瑰’、‘小狗玩雪’等相片。这节课加深了我们对天气和气候的的认识，引起对世界气候变化的思考，令我们感受到地理与我们很贴近，生活中处处有地理！”

皮亚杰在《发生认识论原理》中提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响。中学生通过日常生活渠道和自身的实践，对周围环境中各种自然景观和地理事物已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念形形色色，共同成为影响学生地理科学学习极为重要的因素。“基于学生”地理课程资源的整体构建就是要最大限度的利用校园内外的、学生已有的经历和体验，统整学生的兴趣、需要、经验和能力，让学生把所学的地理知识贯穿起来，因而其应用的教学效果远远超出了我们的预期。

2.“基于学生”地理课程资源需要整体构建，常态化应用。

系统论认为，结构、要素、功能和环境是一个完整系统的必备条件。“基于学生”地理课程资源的整体构建是一项系统工程，需要运用系统论的理论,对分散于学生之中，具有多样性、流动性、隐蔽性的资源进行整体策划、主动发掘、适时更新和系统归类。与此同时，学生作为该系统的关键要素，教师应该给那些学有所长的学生提供展示成果和表达思想的舞台，通过资源整体构建和利用的过程，促使学生用地理的视角观察生活，做生活的“有心人”，促使学生成为课程的参与者和知识的主动建构者。只有这样，教师对资源的开发和利用才能变“被动”为“主动”，从“零散”到“整体”，从“偶然”走向“常态”。学生中的隐性资源才能被激活，蕴藏在学生中的巨大的资源才能被有效利用，最终实现学生资源价值的超水平发挥。

（1）台风形成以后为什么只向西走而不是向东走？

（2）台风背后隐藏着怎样的气候危机？

（3）阅读英国小说家康拉德的《台风》，写一篇读后感。

七、小结