基于任务型教学法的口语教学研究

廖雷朝

（云南大学大学外语部，云南昆明 650000）

一、引言

教育部高教司2007年9月颁布的《大学英语课程教学要求》中明确提出大学英语的教学目标是：“培养学生综合英语应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。为配合这一目标，全国大学英语四﹑六级考试中听说部分的比例由原来的20%到35%，上升到目前试行的70%。各高校纷纷对大学英语课程设置做出调整，增加了口语课或听说课的比例。广大教师也从教学理念﹑教学方法﹑教育技术等方面不断改进大学英语口语课的教学。为了适应大学英语教学改革发展的需要，笔者进行了“基于任务型教学法的大学英语口语教学”实践，取得了比较好的效果。

二﹑任务型教学法的界定

“任务型”学习（Task-based learning）是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者提出的有重要影响的学习理论。基于此理论的任务型教学法为越来越多的应用语言学家和外语教学实践者认可。教育部2001年颁布的《九年义务教育英语课程标准（实验稿）》明确指出：“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，我们必须改变传统的以教师为中心、规定教学内容的教学,尽量采用‘任务型’的教学途径”（梁玉玲，夏纪梅 2007:42）。继“3P”教学法之后,任务型教学法成为我国外语教学法的改革新趋势。

任务型教学法的理论基础是美国教育家杜威所主张的“实用主义”，他的教育理念是“学生中心，从做中学”（杨佳琴2006:95）。自上世纪80年代至今，国内外应用语言学家和语言教学工作者对任务型教学法的概念、意义、原则、程式等进行了多角度的探讨。Jane Willis(1989)对任务下的定义是：“任务”就是学生为达到某一交际目的，使用目的语来获得产出的活动。Peter Skehan(1999)指出：任务型教学就是“在课堂上,采用让学生去完成所给予的任务的教学方法。这种方法能（使学习者）获得接近自然的语言习得方式,使潜在的语际语系统得到拓展”。综合国内外学者的看法，笔者认为：任务型教学法就是以任务组织教学，即以既定的教学任务展开，以学生为中心，通过设计合理的任务，以互动交际演练为手段，提高学习者实际运用语言能力，以促进语言学习为目的的教学方法。

图1 任务型教学法教学设计模式图：

在任务型教学法中，“任务”是重心，作为教学活动的主导者，教师课前必须在任务的设计上下功夫。除了把握和细化好大纲﹑教材的整体或局部的教学要求，教师还要善于找到特定的交际活动与语言项目之间的契合点，以设定目的明确又具有真实性和可操作性的任务。课堂教学的三个基本环节（前任务、执行任务、后任务）的组织紧紧围绕任务展开。学生在执行任务过程中的表达﹑沟通﹑交涉﹑询问﹑解释等语言演练活动是主要环节和达成教学目标的基本途径，而教学评价后的反馈，则是对“任务”的进一步改进和完善。（阳燕2009:10）

三﹑任务型教学法与传统型教学法的比较

任务教学法之前，对我国大学英语教学影响较大的教学法是20世纪70年代在交际语言教学模式下形成的“3P”教学法。“3P”教学法把语言教学分为三个环节：演示（presentation）→操练（practice）→成果（production），整个教学体现了“语言认识——语言实践——语言再认识”的学习过程，属于先输入再输出的模式。在口语课实践中运用“3P”教学法，通常由教师导入讨论话题﹑作相关背景知识﹑对话模式﹑对话技巧﹑辩论演讲策略等提示；然后选用教材上已有的练习环节或自己设计的口语任务组织学生进行操练；再由教师进行点评。“3P”教学模式有如下弊端：

首先，“3P”教学法的整个教学活动处于教师的控制和操纵之中，未能体现学生的主体地位，大部分学生受到教师演示形成的思维定势的影响和有限的课堂时间的限制，在发挥自主能动性方面显得不够充分。

其次，在“3P”教学法中，操练（practice）环节是整个教学过程的重点，而操练通常只具有教学目的，产生语言性结果，不可能实现任务本身所包含的非教学目的。并且，课堂教学中的操练只是围绕某个知识点展开的机械式重复强化，与语言学习认知法和交际法的教育理念是相背离的。

任务型教学法是对“3P”教学法的发展与创新。1）在操作形式上，任务型教学法基本取消了“3P”教学的演示阶段，教师在引入任务时通常只作简单的布置说明，不进行深入讲解。2）“3P”教学的操练阶段被后移至第三环节，是根据学生在执行任务﹑成果展示过程中的即时表现和师生评点分析中提取的重点难点而进行的有针对性的操练。3）“3P”教学的成果阶段被分解并融合于任务型教学的第二﹑第三环节。学生完成任务是基于集体活动和合作的形态，学生与学生﹑学生与输入材料﹑学生与教师之间的交际互动成为课堂的主要活动形式。

四﹑任务型教学法的优势

1.任务型教学法体现了以教师为主导，以学生为主体的教学指导思想。教师需要把握好大纲和教材，在课前做好充分的授课准备，对学生实际﹑现时社会状态﹑网络信息等做多方面的深入了解。任务型教学中，绝大部分活动内容由学生自主体验，学生要完成的任务具体﹑现实，每次课都有明确的目标性和不可避让的责任感，加之任务与现实生活联系紧密，可以激发兴趣，因而任务型教学模式中的学生的自觉能动性得以发挥。

2.任务型教学法的主要活动是互动交际，要求全员参与，给全体学生创造了更多更平等的语言实践机会，有利于学生（特别是那些语言能力较弱，平时怯于动口的学生）语言能力的提高。如果教师指定的任务能以现实社会为背景，具备较强的真实性，则学生的活动便具有更强的交际实践功能，有利于学生把语言知识和语言技能有机结合，提高综合运用语言的能力，也有利于人际交往、思考、应变、决策能力的培养，为真实社会中的交际需要做好准备。

3.任务型教学法让学生的思维活动进入开放多元的空间：完成任务成为学习集体（小组﹑班级）的共同目标，产生相互协作﹑配合的需要；完成任务的途径和手段的多样性选择能激发学生的创意和想象力；交际活动中出现意料之外的不定因素，需要灵活应变的智慧；任务放在社会化了的广阔平台上，更多的信息和更丰富的知识成为完成任务的凭借。因而对提高学生的自主学习能力和综合文化素养有积极的促进作用。

当然，任务型教学法自然也有其局限性，如：虽然理论上要求任务的设定要具有真实性，但模拟情境替代不了现实生活中的实况；虽然教师主观上在努力寻求特定的交际活动与语言项目的契合点以设计出恰当的任务，但要在整体上把握知识结构，又要让分解了的知识点不游离于逻辑系列之外，是有一定难度的；学习能力较弱的学生在完成任务过程中，尽管用心用力而表现仍不能令自己和集体成员满意时，会产生挫败感，而教师难以顾及，等等。

五﹑任务型教学法的应用案例

大学英语口语课教学由于教学班人数多，学生口语基础水平参差不齐，在达到预定教学效果方面常常差强人意。把英语教学的小课堂融入网络平台的大课堂中不失为一个很好的解决之道。笔者所实践的任务型教学正是与网络平台紧密联系的模式。试以大学英语口语（二级）中“音乐”主题讨论为例，简示教学的组织：

本课的任务是让学生通过表达自己对不同音乐类型的喜好进行交流。其语言目的：让学生使用和音乐类型﹑音乐知识等相关的英语词汇；操练表达自己好恶的英语句型。非语言目的是让学生学会表达询问﹑赞同或不同意见。教师为学生创设的情境是：假设自己刚刚参加了某个音乐会或演唱会，向朋友表达自己的感受，询问朋友喜欢什么类型的音乐﹑歌曲﹑歌唱家﹑演奏家﹑乐器等，并请朋友说明理由。

任务的引入是在课前进行的，课前两周教师就在网络上明确了讨论内容主要集中在音乐类型上，并预先布置各学习小组（5人左右）就不同音乐类型（摇滚、乡村﹑爵士、中国民乐）下去搜集资料，准备好PPT和相关音频文件。

课上执行任务，考虑到学生们对相关英语词汇已有一定的掌握，课本上也有基本词汇列表，笔者把对词汇的灵活运用放在小组演练这一环节上，而句型演练则通过对话环节实施。在进行词汇和句型的热身后，先请每个学习小组就某一种音乐风格作简要介绍（3分钟），并播放2分钟左右的相关音乐或歌曲。5分钟的介绍过后，即请听众们对此学习小组的展示内容进行评价及内容的修订补充，教师也作简明扼要的点评和补充。而后，请同学结对子对某一类型音乐进行喜欢与否的意见咨询，要求他们使用课本上提供的相关句型。此间，教师聆听巡视，在学生对话完之后针对语言运用上的问题进行点拨，把有代表性的问题提出来进行重点操练。

课后，各学习小组根据同学和教师的点评，对PPT内容进行修订和补充，教师再将其发布到网络上，让同学借鉴学习，温故知新。

这样一来，任务的布置和深化不占用课堂时间，而相对抽象的音乐话题变得具象起来，学生们讨论起来兴致勃勃，争先恐后。课堂成了展示交流的生动舞台，任务完成效果令师生双方都很满意。笔者的大学外语网络教学平台上与口语课相关的交流信息每学期达到400多条，学生的课堂PPT网络上传为每周至少四个文件，每学期约60个文件。此教学模式的运用在期末学生对教师的满意度测评中得到了满意率95%的好评。

六﹑结束语

较之传统教学法，任务型教学法更强调“以学生为中心”；能兼顾语言操练和交际能力的提高；更有效地利用课堂时间。这样的教学法符合素质教育的理念和外语教学要培养具有实际操作语言能力的交际型人才的时代目标。借助于信息时代网络辅助教学模式下各种设施及手段的便利，任务型教学法在大学外语口语教学中优势明显。当然，任务型教学法和其他任何一种教学模式一样，既不是万能的，也不可能完美无缺，需要我们在实践中再认识，再发展。

Jane Willis(1989).A Framework for Task-based Learning[A].Longman.

Skehan P(1999).A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Education Publishing House.

教育部高等教育司(2007).大学英语课程教学要求[Z].外语教学与研究出版社。

梁玉玲，夏继梅(2007).实施任务型教学法的可行性和认同性及其问题研究[J].外国语言文学研究(6)。

杨佳琴(2006).试论“任务型”教学法产生的理论背景及其现实意义[J].甘肃高师学报(11)。

阳燕(2009).任务型教学理论对大学英语教学改革的启示[J].考试周刊(22)。