认知视角下隐喻理解能力障碍的实证研究*

孙启耀 张建丽

（哈尔滨工程大学外语系，黑龙江哈尔滨 150001）

认知视角下隐喻理解能力障碍的实证研究*

孙启耀 张建丽

（哈尔滨工程大学外语系，黑龙江哈尔滨 150001）

隐喻能力一直被认为是衡量英语学习者对英语习得程度的重要标准。据此，本文基于认知框架，从语言理解的感知阶段、析阶段和使用阶段考察英语专业学生隐喻能力发展具体表现为隐喻理解能力问题。通过实证分析，我们发现英语专业学生隐喻理解障碍主要存在如下几个阶段：感知阶段（词语辨识和注意控制）、解析阶段（语法分析能力欠缺和整体句子意识薄弱）以及使用阶段（认知图式影响）。最后笔者就如何结合认知框架理论培养学生隐喻能力提出了相关建议。

认知视角；隐喻能力；隐喻理解

引言

隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Weekley(1912)认为“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻”。Richards(1936：94)深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”Lakoff&Johnson(1980)成功地以专著《我们赖以生存的隐喻》证明隐喻是日常生活的必须。Matthews(1997)定义，“隐喻是一种辞格，通过它，一个通常被用于某种物体、行动等的单词或表达扩展到了另一种物体或行动。这可能引发意义的隐喻性变化。

有关隐喻的理论与实践表明，用目的语获得、创造、理解隐喻的能力对外语学习来说很重要。Danesi(1993)也指出，语言就其本质而言是隐喻性的，用隐喻方式说话是讲本族语的能力的一种基本特征，是人们熟练掌握一种语言的重要标志。Danesi(同上)在“概念流利”的基础上进一步提出，要掌握一门外语就必须“懂得目的语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的”。从这一思想出发，Danesi(1993：489-500)类比语法能力和交际能力，提出了隐喻能力(metaphorical competence)的概念。Low(1988)认为，理解与创造隐喻的能力是二语学习中的一个基本能力，因为它可以用来帮助理解、拓展思想、赋予旧事物以新形象、吸引注意力和明晰思想。

由于隐喻能力对于外语学习的重要性，自这一理论模块提出后，一些学者对学习者的隐喻能力进行了研究。当前从二语习得角度对隐喻能力的研究主要包括两个方面：一是隐喻能力可学性研究，二是隐喻能力可教性研究（姜孟2006）。其中隐喻能力可学性研究主要对外语学习者隐喻能力发展的实际情况进行考察，其研究的核心问题是在外语课堂环境下学习者如何以及能在多大程度上发展隐喻能力。

一些学者曾经进行过探讨隐喻能力可学性问题的实证研究，如Danesi(1993：489-500)，Kecskes(2000：49-120)等。这些研究主要是从学习者对隐喻的理解和产出两个方面来考察其隐喻能力的。例如，Danesi(1993：489-500)的一项预实验考察了外语学习者对隐喻的理解情况，其结果显示，典型的外语课堂学习者即使是从隐喻理解的层面上看，其隐喻能力也是十分不够的。Danesi（同上）还考察了西班牙英语学习者在用英语写作时的隐喻密度(metaphorical density)，其结果表明这些学习者运用英语表达的直白程度很高(a high degree of literalness)，他们即使使用了一些概念隐喻也多半是从母语（西班牙语）搬过来的。据此，他得出的结论是，学习者在缺乏通过正式途径接触目的语概念系统的条件下，即使在课堂环境中学习外语三、四年，也没有学会按照新的方式进行概念思维，其隐喻能力很低。那么我国英语学习者的隐喻能力发展情况如何呢?就我们所知，国内相关隐喻能力发展研究为数不多。一般大多长于理论建构，而缺少具体实证研究。以往研究常常就隐喻而谈隐喻，没有就隐喻能力的框架属性而深入探讨；多是对于目前隐喻能力发展现状的描述，而对于学生存在的困难不是很清楚，有待探讨；缺少深度研究，只是看成绩。因此我们还应该采取具有一定纵深度的问卷进行测试，从障碍入手研究问题。这样才能揭示隐喻能力发展的认知本质。出于以上几个目的，我们进行本研究。为了避免研究工具（例如选择题型）的引导性，我们决定通过翻译的方式来考察我国英语专业学生的隐喻能力发展情况。

1.理论背景

基于认知框架讨论二语习得问题具有夯实的理论基础。回顾语言习得研究几十年的发展历史，以心理认知为导向的研究方法一直是语言习得研究的主旋律之一（文秋芳 2008：14）。从认知的角度展开语言习得研究具有三个优势：第一，由于认知心理学的发展与计算科学在信息处理领域的进步，研究者可以找到一个更为全面与详细的描述框架；第二，基于这一框架和动态过程的理论观点，研究者能够更加深入细致地观察认知过程；第三，研究者最终可以依据上述路径来描摹语言学习者语言学能得以提高的宏观图景（O’Malley&Chamot 1990：19）。Anderson（1995）提出的语言理解三阶段模式满足了我们在认知框架之内讨论隐喻能力发展障碍的理论要求。

Anderson（1995）提出的语言理解三阶段模式是一个以认知为导向的研究范式。他认为，语言理解分为感知（perception）、解析（parsing）和使用（utilization）三个阶段。第一阶段为感知，是指对声音或书面信息原始编码的感知过程。就书面语言理解来说，感知处理阶段主要是言语识别，即处理音素切分和音素辨别的问题。信息最初进入人的认知系统时，被登记在回声记忆内，并保持很短的时间（Anderson 1995：511）。这时信息接受者将注意力集中在书面材料本身，并将读到的文本暂时存在短时记忆中。短时记忆容量有限，只有几秒钟。读者不断将注意到的新信息存入短时记忆，工作记忆中信息不断更新（Anderson 1989：514）。第二阶段为解析：读者依据句法结构或语义线索，把话语切分成词或词组，并根据语言结构、规则以及语义原则来构建关于文本的有意义的心理表征（Anderson 1995：511）。读者解析一个句子，把其分成短语或构成要素，并解释每一要素的意思。此间，意义结构形成于记忆当中。第三阶段为使用，是读者对心理表征的应用（Anderson 1989：516）。读者将文本意义的心理表征与长时记忆中的陈述性知识结合起来。使用是理解的关键，也是促进理解的基本决定因素。上述三个阶段相互关联、循环往复，其间的切换没有间断。

2.研究方法

2.1 研究问题

本研究旨在回答下面几个问题：

第一，英语专业学生在隐喻能力发展中的主要困难是什么？

第二，为什么会产生这样的困难？

第三，如何解决这些困难？

2.2 研究对象

参加本研究的学生是****高校英语专业（基础阶段）一年级、三年级的112名大学生1，共4个班。一年级2个班55人，其中男生14人，女生31人；二年级2个班57人，其中男生11人，女生36人。为了比较语言学习时间对于隐喻能力发展的影响，因此本研究选择一、三年级学生为研究对象。

2.3 研究工具

本研究的研究工具主要是调查问卷。调查问卷分为开放式和封闭式两种。首先，我们要求学生完成隐喻句子翻译，共12句。然后，马上对他们进行问卷调查，主要涉及如下三个方面：1）你在上述句子翻译过程中是否遇到困难？2）如果是，请详细说明你常常遇到的困难有哪些？3）你觉得存在这些困难的主要原因是什么？收回开放式问卷后，依据其结果制定封闭式问卷。首先，我们根据学生的表述对相关难点进行归类汇总，然后依据Anderson（1995）的认知框架将学生的难点对应于三个阶段当中并依次排列好问卷的题项。由于学生反映的每阶段的困难不等，因此每阶段的题项数量也不一样。对应于感知阶段的题项8个、理解阶段的题项10个和应用阶段的题项3个。每道题项的表述均尽量采用学生的原始表述，如“我常常难以辨别（或混淆）相似的单词”这样的表达方式。问卷采用李克特量表，让学习者对每道题项做出从“这个表述完全适合我的情况”到“这个表述完全不适合我的情况”的选择，在1到5的数字上画圈。问卷调查结束后，研究人员依据需要对部分学生进行访谈。调用访谈研究方法是因为单靠主观的自我汇报，不能保证每位学生都能充分反映出自己的困难。结合量表再次调查，可尽量准确全面地了解学生的实际状况（王艳 2008）。

2.4 数据收集与分析

问卷于2008年12月初发放，共收回有效问卷112份。所有数据采集结束之后均输入SPSS（社会科学统计软件包，12.0版本）文件，以备分析。在数据处理与分析过程中，我们主要关注三个变量，分别对应了Anderson（1995）认知框架的三个阶段：感知阶段困难、解析阶段困难和使用阶段困难。当然，我们承认在隐喻句理解过程中，学生的困难往往不仅仅与某个单一阶段相关联。但是，出于分析的可行性考虑，我们将整个答题过程分为三个研究变量。这样，我们首先观察每个阶段的总体情形，然后再观察各阶段内组成各个变量的分项变量的具体情况。数据分析主要包括：1）变量内部一致性检验；2）用描述统计呈现各个变量的平均值与标准差；3）计算各阶段内分项变量的平均值和标准差。

为确保每阶段的多个题项一致，可以相加，首先进行内部一致性检验。结果显示，一年级学生者中，Alpha值在.6495到.7436之间；三年级学生者中，Alpha值在.6588到.8056之间，均达到统计上的要求（见下表1）。

表1 内部一致性检验

3.结果与讨论

3.1 认知三个阶段的总体困难统计概览

从学生反映的困难分布来看（见表2），两个年级学生在隐喻理解上表现出显著的差异。在感知阶段，三年级学生遇到的困难明显少于一年级。但是在解析阶段，一年级学生遇到的困难少于三年级学生。按照常理推测，随着学习时限延长，隐喻句理解过程当中的难点应有所减少，三年级学生遇到的困难应该少于一年级学生，但本研究数据并不支持这一推理。此外，两个年级在使用阶段存在困难不多。值得注意的是两个年级在三个阶段的难点分布模式相同：隐喻句子理解的难点主要存在于解析阶段，其次是感知阶段，最后才是使用阶段。

表2 隐喻句理解困难统计总体概况

那么二语学生在隐喻句理解过程当中遇到的具体困难究竟有哪些？产生的原因是什么？我们对学生在Anderson（1995）认知框架的三个阶段所反映的主要困难分别进行了统计与分析。下面我们就相关题项展开细致讨论。

3.2 认知各阶段的分项统计结果以及产生困难的原因

出于讨论的一致性考虑，我们还是按照感知阶段、解析阶段和使用阶段的顺序呈现相关数据，具体如下表3所示。下面我们就上述三个方面学生所反映的主要困难予以详细分析。

年级 一年级 三年级受试各个阶段存在的难点 平均值 标准差 平均值 标准差感知阶段1.我的词汇量太少，这令我的句子理解能力大受影响。2.我常常难以辨别或混淆一些相似的单词。3.有时看某个单词的形式觉得熟悉却反应不过来意思，影响了句子理解，后来发现并不是生词。4.遇到不熟悉的单词或词组我很快就分神了，难以集中注意力去读下面的材料。3.7 1 3.6 1 3.2 1 1.1 1 0.8 1 1.1 2 3.1 3 3.4 6 3.1 0 1.1 2 1.0 8 0.7 6 3.3 8 1.2 6 2.9 9 1.2 5解析阶段5.我的语法不行，遇到复杂的句子结构时会出现理解困难。6.我会因为前面部分理解遇到了障碍，而影响后面的句子理解。7.句子比较长时我容易出现理解困难。8.我常会因为滞留于某个单词或句子的意思而延误其他内容，以致影响整篇理解。3.6 6 3.5 5 3.4 3 3.1 9 1.4 4 1.7 7 0.8 9 1.1 0 3.2 4 3.1 6 3.0 6 2.7 6 1.2 4 1.3 9 1.2 6 1.3 4使用阶段9.有时读完一个段落，觉得读懂了，却不清楚它到底要表达什么关键意义/基本思想。3.4 1 1.0 0 3.2 9 1.0 7

3.2.1 学生在感知阶段存在的难点

依据表3，我们发现，感知处理过程中遇到的前六位的困难值都大于3，最高的超过3.7。这说明这些困难时常发生，有的甚至经常发生。我们按照难点均值从大到小排列顺序，将上述难点归纳为以下几类：

1 ）词语辨识

困难描述：（1）我的词汇量太少，这令我的句子理解能力大受影响；（2）我常常难以辨别（或混淆）一些相似的单词；（3）有时看某个单词的形式觉得熟悉却反应不过来意思，影响了句子理解，后来发现并不是生词。

感知阶段最重要的任务就是进行言语识别，而对书面语言的识别首先是对词语的辨识。在同等条件下，语言水平接近母语者可能毫不费力，但对于英语专业基础阶段学生而言却反映出上述难点。从认知过程来看，可能的原因如下：

第一，词语的认知广度问题。隐喻句理解的媒介主要是书面文字，因此学生迅速准确地识别单词意义有助于短时记忆中对语言代码的分析以及下一阶段对心理表征的构建（董燕萍 2005：27）。虽然学生在句子理解过程中也会尽量尝试识别单词语义，但是需要较高的元语用意识监控才能完成。如果遇到生词障碍越多，那么感知难度就会越大。相应地，其遇到的障碍就会多一些。访谈过程中，学生普遍认为如果自己词汇量大一点，隐喻句的理解就不会存在困难。但事实并非这么简单。

第二，词语的认知深度问题。在隐喻句理解过程当中，学生面对的不只是词汇广度的限制，更重要的是词汇深度的制约。其实，本研究试验所用的句子中的词汇大多是基本词汇，很少生僻词。有些学生认为自己隐喻句的理解能力表现较差主要因为自己词汇量较小，但却忽视了认知激活过程中词汇意义层级性（Engber 1995）的重要性，即词汇深度问题。学生常常混淆一些相似的单词，表明了他们在词汇意义层级性上的缺陷，没有深入掌握词语之间形式相似背后的语义差异是出现感知阶段困难的主要原因之一。

2 ）注意控制

困难描述：（4）遇到不熟悉的单词或词组我很快就分神了，难以集中注意力去读下面的材料。

当信息进入感觉记忆时，要想保留信息的每个单元就必须加以注意，并且转变为某种更加持久的形式。但是，心理学研究表明注意是一种非常有限的心理资源（Munn 1969：489），其可分配总额是有限的，当注意集中于一点时，就有可能失去对其他东西的注意（Kahneman 1972，转引自张积家 2008：1100）。访谈过程中我们还发现，由于注意控制乏力直接导致烦躁情绪产生。一个过程所需要的注意量不但依赖于该过程的自动化程度，还受主体情感变化的影响（Munn 1969：497）。学生的烦躁情绪阀限越低，需要注意就越少（Munn 1969：498）。

3.2.2 学生在解析阶段的难点

总体而言，学生在解析阶段的难点在认知三阶段中最高。从分项来看，有些难点值也非常高，两项超过3.6，一项接近3.8。这说明上述难点比较普遍，经常发生。归纳起来，有如下两类：

1 ）语法分析能力欠缺

困难描述：（5）我的语法不行，遇到复杂的句子结构时会出现理解困难。

在解析阶段，学生需要利用自己掌握的语法规则体系以及语义原则对句子进行分析处理，而理解一个句子需要同时做出许多决策（Anderson 1989：516），注意句子的时态、语态、短语结构等都会增加认知资源分配的负担。依据Just和Carpenter（1992）提出的容量有限理论，工作记忆被用于理解过程中的信息储存和加工。储存和加工的容量需求很高，而工作记忆的容量又极其有限，因此，遇到一个词就需要立即加工，而不是贮存起来以备将来加工。就句子理解而言，其解析阶段的困难主要因为句法结构分析对于工作记忆要求较高。

学生的访谈内容证明了我们推断的正确性：他们在句子理解过程中，通常忙于语义识别、语法解析，把加工不了的留下来试图等一会再处理，遇到不能分析的句子会主动选择跳过去。很可能是因为学生工作记忆负担很重。学生往往还没有处理好一个句子的语义和语法分析，完成全句意义整合，释放出足够空间以便处理下面信息，下一个可能性障碍句又出现了。

2 ）整体句子意识薄弱

困难描述：（6）我会因为部分理解遇到了障碍，而影响后面的句子理解；（7）句子比较长时我容易出现理解困难；（8）我常会因为滞留于某个单词或句子的意思而延误其他内容，以致影响整句理解。

对于隐喻句的理解来说，如果不能通过阅读当前信息，完成连接性推理（Eysenck&Keane 2000），那么句子理解很难。所以，当学生理解前面的句子出现障碍时，便不能顺利地提供后面理解所需要的知识，接下来的理解也就随即遇到障碍。句子越长，连续出现连接性推理失败的可能性越大，整个理解过程遇到困难的可能也就越大。

3.2.3 学生在使用阶段的困难

尽管学生在使用阶段所反映的困难排在三个阶段的最后，但是具体情况仍旧不容忽视：其中两项的难点值在两个年级均超过3.0。这表明学生在使用阶段遇到的困难也是时有发生。学生在使用阶段遇到的困难分析如下：

1 ）认知图式影响

困难描述：（9）有时读完一个段落，觉得读懂了，却不清楚它到底要表达什么关键意义/基本思想（key ideas）。

Anderson（1995：407）认为，理解任何信息时都有新旧信息的相互作用。语言使用者利用两种陈述性知识来确定命题的含义：客观世界知识和语言知识（Richards 1983）。就第一种陈述性知识而言，有关该话题的知识，或者事实、经验、印象等被学生用来详细解释新信息并提供更准确的含义。该类知识可以被用来推出结论或弥补理解过程中的信息空白。如果学生不具备第一种知识或经验的相关部分，在句子理解中可能只是关注字面意思，就不能明白话语的真正含义，进而产生理解困难。

产生上述困难的原因很可能有两个：一方面就是缺乏必要的认知图式指导，即学生大脑当中关于自然世界、事件、任务和行动的知识组块（Eysenck&Keane 2000：533）信息不能满足联想性推论的需要，导致学生在隐喻句理解中往往“心有余而力不足”；另一方面就是已有认知图式之间的相互干扰，即学生大脑中上述知识组块的调用出现偏误。

4.结束语

以上我们基于Anderson（1995）提出的语言理解三阶段模式，讨论了中国二语学生在隐喻理解上存在的诸多困难。研究发现，英语专业学生隐喻理解障碍主要存在如下几个阶段：感知阶段（词语辨识和注意控制）、解析阶段（语法分析能力欠缺和整体句子意识薄弱）以及使用阶段（认知图式影响）。了解到学生在隐喻句理解中经历的复杂认知过程之后，我们就能够有针对性地解决问题，并充分利用学生的反馈信息为二语习得提供有效反馈。这里，我们就提高英语专业基础阶段学习者的隐喻理解能力给出如下建议：

第一，基于词形、语义和语境之间的密切关联，密切关注词汇习得深度在课堂教学中的渗透。换言之，词汇教学应该整合形式、意义和用法三个维度，努力建构立体词汇习得模式。

第二，在学生努力识记的同时，教师应该为其词汇识记提供便利条件。英语基础词汇大概4500个单词左右，其中的形近词和近义词大概200对左右，因此建议一线教师编写基础词汇深度应用手册，帮助学生在不同的语境下去辨析、掌握形近词或近义词用法上的区别。

第三，结合现有隐喻研究理论，特别是框架理论，进一步挖掘学生隐喻句理解障碍，进而为提高学生隐喻能力做出相应努力。

*本文系教育部人文社会科学研究项目“中国英语学习者隐喻能力发展障碍及干预机制”（09YJA740035）的阶段性成果。

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孙启耀，哈尔滨工程大学外语系教授，硕士生导师。研究方向：认知语言学、英语语用学。

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