对职教模式师资缺陷与“双师型”师资特殊性的思考

□路宝利 赵娟

对职教模式师资缺陷与“双师型”师资特殊性的思考

□路宝利 赵娟

通过对传统师徒制之“师傅”与现代高职院校师生制之“教师”素质结构的分析与对比，凸显其分别存在的素质优势与缺陷；从教师与技师、理论与实践、传统与现代、一般与精艺“多位统一”的角度阐述了高职院校“双师型”师资素质的内涵与特征，系统阐述了高职院校“双师型”师资队伍建设的难度与路径。

高职院校；“双师型”师资；特殊性

高职院校“双师型”师资是其办学成功与否的核心因素。但由于对其内涵以及构成要素结构与关系研究不足，直接导致了对于“双师型”师资理解的表面性。考究“双师型”师资历史沿袭模式，对于理解其复杂性与特殊性尤为重要。

一、传统学徒制之“师傅”素质结构——实践能力主导型特征

中国传统学徒制源起于春秋战国、成熟于盛唐，达至宋元达则有了较高的水平。在传统学徒制度中，师傅以其精艺享有崇高的地位，以现代教育学视角分析，其素质结构具有如下特征。

（一）权威来自行业精艺

在传统学徒制中，“师傅“的权威来自于行业精艺，其素质结构具有”实践能力主导型“特征。在传统手工业作坊中，师徒关系基于技艺相传而成立，在“师傅带徒弟，徒弟成为师傅”的职业育人模式当中，技术的传承几乎完全依托于口耳相传与实践训练。因此，卓越的技艺水平是师傅水平高低的核心标志亦是其成为师傅的必要条件。“实践能力主导型”特征，优势在于其符合职业教育育人模式的实践属性，其劣势在于缺乏理论深度与多学科知识积淀。在传统师徒制中，任何一位师傅亦都是师徒制的“产物”，因此，其素质结构均呈现此特征。

（二）职业精艺多个性化承传

由于“师傅”理论水平的局限尤其是本人职业精艺的保密性，又加之“读书人”与“百工”的远离直接导致对经验一般的归纳与抽象环节的匮乏，因此涵盖规律性职业教育的著作极其稀少。在中国浩如烟海的百家经典中，关于手工业的著作仅有西周时期《考工记》与明代《天工开物》等寥寥几种。由于工商为“末”的思想指向，在近代中国工业发展需理论指导时，《天工开物》竟然发现于日本[1]。宋应星本人并不是一个“工者”而是一个读书人，理论并非在实践中流传而束之高阁，《天工开物》被翻译成多国文字后才重回中国被国人使用[1]。师傅的职业精艺是实践积累与个人体验的结合，其亦是师傅之所以成为师傅的宝贵财富，也因此使许多职业精艺只存在师傅的腹中。此项特征激励了学徒对于技术的精益求精，也导致职业精艺失传成为严重现象，重新探索与积累实践规律显然违背了教育的效率原则。

（三）理论素养源于经验积累

在传统手工业学徒制中，每一个师傅均从学徒做起，师傅从事具有复杂劳动性质的主导工作并兼传技艺；徒弟做辅助工作以帮衬，属于简单劳动兼学习训练。手工业师徒制从实践开始，以实践结束，诸如晋商学徒只有经过严格程序训练与考察方能出徒[2]。因此，师傅的理论素养是经验积累的产物，为常年看、问、做的归纳而藏于心的结果，在此过程中，徒弟其悟性高低尤为重要。尽管后来学徒制有了一些资料性学习材料，手口相传仍为技艺教育的主导方式。此种理论素养的来源模式局限了师傅的视野，影响了自身实践体验的升华。传统学徒制是理论与实践脱节的另一种严重的形式，其必然制约其教育模式的生命力与存在发展的空间，就不难推断当近代大工业开始盛行时，传统学徒制走向了衰微。

二、高职院校师生制之“教师”素质结构——理论能力主导型特征

（一）权威源于理论素养

现代高职院校之“教师”多数毕业于普通院校或从普通院校调转而来。此种师资来源决定了其自身素质呈现理论能力主导型特征。其表现为理论素养比较扎实而实践能力与行业素质普遍欠缺。普通教育属于通识教育的范畴，其只是职业教育的基础。尤其在中国，“劳心者”与“劳力者”的社会地位悬殊，因此脱离生产实践是学校教育几千年来存在的弊端。另外，高职院校教师除了要求实践能力素质以外，对于产业、行业、职业等内涵不同的领域均需亲历与研究，方可成为合格的高职院校的师资。

（二）实践源于实习

上文所示高等职业学校之“教师”普遍为理论能力主导型特征，其实践能力的欠缺不仅是实践时间所致，其实践模式也值得思考与重视。相对于企业中“师傅其实践源于日常的生产，高职院校教师的实践多源于学生时代的实验室，其与工厂环境是无法比拟的。即使在企业中的生产实习也因时间、生产进度、人际关系等诸多因素影响，导致因片面与零散性而影响教育质量。对于企业文化、工艺精髓这些靠长时间体验、积累的素养更是无从谈起。这样的师资到高职院校做教师其弊端是显然的。

（三）技术一般化推广

据上文所析，现代高职院校师资的素质结构导致其对于学生实践的传授局限于技术的一般化推广。大工业生产除了一般性的技术与标准，其生产力无时不在接受市场的驱动而发展。高新技术、产业精髓等诸多元素都被高校的围墙拒之门外。此问题决非仅仅靠短暂的实习能够解决的。其直接导致培养的学生毕业即落伍的事实。如果说学术性大学还比较依赖于沉思，则职业教育更多依赖于动手中体验，显然技术一般性推广存在差距。是否必要或是否能够在学校范畴内解决此问题值得研究，对此，我们的确要从德国职业教育“双元制”中获得启示。

三、高职院校“双师型”师资内涵特殊性

（一）教师与技师统一于一人

“双师”决非教师与技师两个个体的简单叠加，其是教师素质与技师素质在一个个体上的整合。其效用即1名双师>1名教师+1名技师，其含义是一个双师人才其职业教育效用高于一个教师与一名技师两个人教育效果合力。一名教师与一名技师配合，其素质状态因“单体存在”很难有机结合。而“双师型”教师其素质中“师范性”与“技术性”素质处于融合状态。当前高职院校聘请企业师傅兼职或联合培养是补充高职师资不足与素质缺陷的重要途径，但其存在的局限性值得考虑。用企业师傅兼职的方式完全替代“双师型”教师培养的思路是错误的。

（二）理论与实践统一于一人

当前高职院校教师除了教学能力与行业能力在一个个体上存在“割裂”现象以外，另一比较严重的是理论与实践的割裂。“双师型”师资在素质结构上其显著特点是理论与实践在个体上统一。如前文所述，由于多数教师为普通高等院校毕业，理论素养较深厚而实践能力不强且更新速度很慢，直接导致教师“理论与实践素质集合”存在缺项。比照师范性与技术性分离要求教师与技师两种职业能力统一，则理论与实践的分离要求两种知识载体的统一。教师为教育的主导因素，其本身理论与实践素质要素的结构缺陷背离职业教育本质属性，这是当前存在普遍问题。

（三）传统与现代统一于一人

从技术传承的规律来看，高职院校“双师型”师资应融合“传统”与“现代”于一体。中西文化传承中，许多技术工艺经过数千年积累均以规范、成熟、独特。在西周手工业名著《考工记》中早已记载六大类25个工种的技术，诸如对于冶炼“六齐”（六剂即六种配方）就有了深刻的描述[3]。“双师型”师资须在某一个领域继承传统工业的宝贵财富，以此为基础，吸收以科学与技术为核心的现代大工业要素，才能成为高职院校的教师。漠视传统、疏于传统精艺或是抵触现代科技均有悖于“双师”内涵。

（四）一般与精艺统一于一人

从技术的角度分析，“双师”须是一般技术与精艺的结合于一身。一般技术即长期以来形成的基本规范、基本技术、基本工艺等，职业精艺即带有个体性质代表本行业顶尖水平的技术“绝活”。职业教育不仅是思维的科学，更强调是“技术”的科学。古代艺徒制中所谓“名师高徒”在当今职业教育领域仍具有一定的价值。精艺属于不断训练、积累与个人体会和天分的结合。如果与学术性大学相比，精艺即学术大学的科研水平。“只懂一般，不备精艺”是当前存在主要问题，当然，精艺源于对一般技艺的不断积累而成。

（五）学术性、师范性、技术性统一于一人

高职院校教师需具备学术性、师范性、技术性统一。高职院校尽管非学术性大学，但其首先归于大学之列，布鲁贝克在高等教育哲学著作中所阐述的大学存在合理性即研究高深学问之地，以德国柏林大学的实践说明了科学研究在大学中的崇高位置[4]。只是高职院校科学研究立足于应用研究，其对于技术、工艺、规范的深刻思考与革新；其师范技能与实践技能在上文已经详细论述，中等职业技术学校具备此两项即可，高职院校其师范技能与实践技能均应依托于科学研究或至少具有科学研究的成分。

四、高职院校“双师型”师资建设的特殊性

（一）高职院校“双师型”师资培养难度思考

任何一种类型的师资培养均带有其规律性与复杂性。诸如占有大量的文献资料即可能成为历史学家，在孤僻的山洞中思考可以成就一个哲学家或宗教启蒙者。高职院校的“双师”培养与此路径不同，只有文献资料与“山洞圣地”成就不了一个普通的“双师”。即使具备大工业或高等院校中的一个都不能完成“双师”的培养。高职院校“双师”是大学与大工业联合培养的结果，而且是反复循环继续教育的结果。综上所述，高职院校的“双师”培养具有很大的难度，回避此路径去寻找成就“双师”的方式，有悖于职业教育规律。

（二）高职院校教师匠且师的追求目标

培养“匠”与“师”的问题似乎答案是清晰的，即“师”比照“匠”显然成为教师追求的目标。从职业教育的角度，笔者认为“匠且师”方为合格的职业学校的教师。当然，此“匠”非“教书匠”之“匠”。古之匠者，为具有特殊技艺的人，诸如铁匠、皮匠等等。如果把职业学校教师如此定位，对于教师塑造自身素质结构具有鲜明意义，对于“工者在下”的文化鄙视亦起到作用。当然，如果把高职院校的教师同时为“工艺大师”等则更为理想但其因难度不能成为“双师”的普遍目标。“匠且师”具有实现的现实意义与一定的综合能力保证。

（三）高职院校“双师型”师资培养“人”的选择

教育规律告诉我们，人与人之间是有自然差异的，在教育领域需遵守此差异性。就象不是每个人都可以成为哲学家一样，“双师型”教师也不是每一个认均可胜任。上文所谈“双师”是教师与技师在一个个体上的统一。然而教师与技师是两个截然不同的领域，需具有截然不同的两种思维与能力结构。纵观中国教育史教育自奴隶社会后一直脱离生产实践，孟子“劳心者”与“劳力者“的划分更加重了人的片面发展。由此可以得知，选择合适的“人”是培养“双师型”目标在实践上的前提。

（四）高职院校“双师型”师资培养环节选择定位

普通高校的教师到高等职业院校认教为当前普遍现象。其中间缺乏一个重要环节即企业培养环节或职业教育环节。美国许多普通高校毕业生就业前到职业学校学习一年不等[5]，德国的“双元制”更是校企结合培养的成功案例。培养学生皆如此不能偏废任何一个环节，作为高等职业院校教师更是不可或缺而有更高的要求。在教育学上经常用“一桶水”与“一杯水”比喻教师的知识量，由此推出，高职院校“双师”需在理论上受到一流大学的正规教育，在实践上受到现代大工业的合格的训练且包含严格的继续教育。两个交互循环培养环节不可或缺。

（五）高职院校“双师型”师资培养内容因对象而设定

高职院校教师基本具有两个来源即普通高校毕业生或企业聘请兼职教师。此两类教师均需参加培训。但其培训内容须以教师本身实际需求而定。普通高校来源的教师缺乏企业经历与实践能力，因此，建立稳定的教师企业培养基地极为重要。企业来源教师师资素质缺乏，相应建立高校企业“师源”师资培训亦至关重要。普通高校“师源”职业素质是培训评价的要求，要明晰职业教育重在能力培养；企业“师源”师范素质是培训评价的要求，要明晰教育除能力关键于育人。当前，高职院校教师继续教育存在个体随意性和文凭本位的普遍问题。

（六）专兼结合队伍要充分考虑师傅与教师的兼容

师傅与教师是否兼容，这是在聘请企业师傅时要考虑的重要问题。教师与师傅素质结构与经历不同，其对于教学的贯彻必存在矛盾而引起学生歧义。当前许多高校聘请企业师傅指导实践，可能在效仿德国著名的“双元制”。其实，德国“双元制”内涵并非如此。而学校与企业均构成学生课堂才是其核心机制。高校教师与企业师傅是两个个体，在指导之中是理论与实践的撕裂而不是结合，其在某种意义上违背了职业教育的特征。当然，聘请企业师傅作为兼职教师对于弥补当前高职院校师资缺陷实属必要，但必须考虑师傅与教师是否兼容问题。聘请有大学以上经历高级工程师或许能缩小此差距。

[1]王永厚.中国农书在国外[J].农业考古,1983(01):207.

[2]孔祥毅.山西商人与教育[J].晋中师范高等专科学校学报,2002(01):8-12.

[3]周书灿.《考工记》的科技史料价值新探[J].殷都学刊,2005(02):103-105.

[4]王承绪.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社,1987:4-10.

[5]吴忠周.美国高等职业教育特点探索[J].外国教育资料,1998(4):55-59.

责任编辑 夏焕堂

课题项目：本文系2010年河北省社会科学发展研究课题“河北省高等职业教育‘服务地方’办学模式研究”（编号：201003116）阶段性成果。

路宝利（1969-），男，河北省香河县人，河北科技师范学院副研究员，教育管理硕士，研究方向为职业教育史、职业教育思想；赵娟（1982-），女，河南洛阳人，河北科技师范学院图书馆员，工学硕士，研究方向为文献资源检索。

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1001－7518（2010）35－0087-02