体悟的教育学意义＊

张华龙

(浙江师范大学教师教育学院,浙江金华 321004)

体悟的教育学意义＊

张华龙

(浙江师范大学教师教育学院,浙江金华 321004)

体悟是中国传统文化基本的认识路线,也是教育活动中固有的认识现象。近现代理性的权威、体悟自身学理的模糊使教育之“道”几乎成为传统教育理论研究的禁区。辨析体悟的学理,品味教育理论及其实践智慧,考察体悟教育现象,感悟意义与精神世界,是内在教育品质对教育研究必然的诉求。

体悟;体悟教育;意义世界;精神世界;教育智慧

近现代理性的力量规范了教育学产生与发展的逻辑理性道路。在社会转型、教育变革的今天,带有工具性痕迹的理性教育学却显得那么苍白无力。它引发我们思考一个根本性的问题：教育学能超越理性认识论的界域吗?理性教育学承认教育活动中悟性认识现象的存在,但无力把它纳入研究对象的范畴。教育学超越理性认识论的视域意味着教育理论研究突破传统方法论的局限,在体验、感悟的过程中深入到悟性认识的领域。这条路是隐秘的,教育学能撩开其神秘的面纱看到周遭的景象吗?辨析体悟的教育学意义正是对此所作的一种努力。

一、体悟的学理辨析

(一)体悟的界说

词源学上,“体”的最初涵义是指人体、躯体、肢体,指代全身或四肢。从“体”的初义中引申出名词、动词、副词等形式。名词有本质、本源、根本之义,是对事物形而上的抽象与概括,是中国传统哲学的主要范畴之一;动词有贴身亲近、切身体会、身临其境、亲身实践之义。[1]“悟”是中国传统文化中极其重要的思维方式,《辞海》简单地释其为领会、觉悟,从某种侧面也反映了“悟”之深邃浑圆、不可言说的特点。“体”与“悟”组合的词汇“体悟”在汉语中是一条经常使用,中国人皆能意会却未列入《辞海》、《辞源》中的词语。《汉语大词典》收录了“体悟”词条,释为“体味领会”。从“体悟”的词性结构看,“悟”是心理动词,“体”为方式状语,体、悟连用能够表达一种由身到心的完整活动过程。“悟,得道于身,道与身一体,也叫体道”。[2]体悟也就是“道”与“身”融合一体的过程。依据“体”的词源学语义,结合“悟”的哲学意境,我们可以把“体”理解为一体化的身心 (道与身一体),引申为认识已达到的境界。它同时也蕴含了其他两层意思：一是境界是人的境界,故有主体之意;二是境界是知、情、意各方面的统一体,故有完整、融合、全身心投入之意。由此,我们把“体悟”界说为：在一定的情境下,主体已有的精神世界与认识对象交互作用,经由体验、觉悟而达到新的精神境界的悟性认识活动。

(二)体悟的旨归

意义与精神世界是人之为人的标志。然而,它并非天生,也不是客在文化简单“输入”的产物。表征类生命发展水平的历史文化只是类生命理性智慧的结晶。充盈在意义、精神世界的悟性智慧可意会不可言传,只能依托历史文化并以潜隐、无形的状态存在。

1.精神世界

从发生学角度看,文化生命也即精神世界源于人自身有限性和不完满性生存境况超越的欲求,是人在改造环境的目的性活动过程中形成并不断得以提高的。精神世界的拓展意味着改造环境能力的提升,反过来通过人的实践活动进一步改善环境。精神世界与人所生活的环境之间在这样的否定之否定的无限循环中不断得以提升,达到个体有限时间内的永恒。

与生命体同在的个体精神世界包括三个层面：一是心理和情感,是人的精神存在的基础;二是道德意识,是人在与他人交往过程中逐渐发展起来的高级的心理状态,是个人与他人交往的精神能力;三是审美意识和信念水平,是个人精神存在的核心,是人的自我认识的升华和境界,标志着人的精神发展所达到的高度。[3]然而,个体的自然生命是有限的,个体的精神如何在历史长河中得以代际间永无止境地超越呢?其中的关键在于个体精神的外化与内摄。群体共有的客观文化是通过漫长的历史,通过群体内无数个体的精神不断外化而积淀起来的。它可以依附于物质形态而游离于生命体之外,但又与纯粹的物质世界有所区别。科学哲学家卡尔·波普尔称之为观念世界,[4]我国学者则界说为意义世界。

2.意义世界

在英文中“意义”有两个常用单词,一是 Significance,它与 Sign(标记,符号,记号,指示)有词源上的联系。它反映出符号的意义在于它对相关存在物的指向。另一个是Meaning,它与动词Mean(意谓,含意)存在词源关系,它反映着对象或符号所昭示于人的意义。前者引导意义指向符号代表的具体对象,称为意指;后者揭示符号或具体对象对人意味着什么,称为意谓。“意义的意指指向客体端,它的作用是可以通过各种意义转换,帮助人们找到具有这种意义的具体客体”;“与意指的方向相反,意谓的方向是主体端,它可以通过意义链上的其他环节的转换,最终与主体的实践态度相关联”。[5]

简单的意义系统结构是“对象—意谓”。人类通过本质力量的对象化,赋予物质对象人化的意蕴,形成最原始的意义——物化意义。语言符号出现之后,人们借助语言、符号把个体或群体的经验外化为游离于生命体之外的意义存在,成为一种可以不依附于特定物质对象的客观文化,这样就产生了文化意义。文化意义的出现形成了介于物质世界和精神世界之间并贯通两者的“意指—符号—意谓”的意义系统模式。在意指与符号指代“生命”的特殊情况下,“生命—意谓”系统表征了生命意义的存在。在生命意义与精神世界的关系上,从人类个体的角度看,他生命体中存在的精神世界相对于认识主体而言是一种客在的存在。生命意义就是客在精神对个体主观精神所显示出的意谓。

(三)体悟的机理

中国先哲循着直观体悟的认识路线考察悟性认识论,把“象”确定为最基本的范畴,提出取象比类、立象尽意、得意忘象等具体的思维方式。虽然其中的“象”依然是一个需要体悟才能领会的对象范畴,但基于中国文化的背景,人们对这些思维方式及其认识途径却基本上能“心领神会”。

1.体悟的生命底蕴：悟感

悟性认识是人所共有的,有一个统一的发生学基础。斯佩里 (Sperry,R.)等人通过裂脑实验提出的“脑功能定位说”,以及 20世纪下半叶一些科学家对右脑进行的大量研究表明,人的左右脑分别侧重于显思维和潜思维,与理性认识和悟性认识相对应。脑的这种结构是人类亿万年的进化在生理上的反映。与这种生理结构相适应,人类亿万年进化过程中认识与改造世界的方式则以相关生理结构的性能体现出来。其中,悟感就是“人类在亿万年发展中大数量大概率的类似事件和重复的实践在生命机体中的积淀”。[6]

悟感是人的右脑所具有的一种性能,一种前意识现象。悟感本身并没有意识内容,但却是后天体悟的生命基础。从人类学角度看,这一生命基础是自然生命与精神生命的合金,表现为一种先天的精神能力倾向。我们虽然无法直接知觉到它,但在我们日常生活中能够间接地察知某些悟感形态的存在,如语感、乐感、美感等等。

2.体悟的基本内容：意象

“象”是中国古代文化长期潜移默化而形成的一个特有范畴,是“意想者”。象意识就是借用了中国传统哲学认识论中的这一范畴的概念,用以指代可意会却不能用言语明确表达清楚的那部分意识。有学者认为,“象”的范畴存在物态之象、属性之象、本原之象、规律之象四个层次。[7]65-70这种理解对于“象”的范畴进行了层层递进的分析,但其中涉及的主要概念如本质、规律等却是理性认识的基本核心范畴,没有展现出“象”所原有的圆浑一体的性质。其实,上述四个层次所蕴含的“意想者”概括起来有象征意义和本体还原两类,我们可以把它们统称为意象。

意象是象意识内容层面的称呼。从存在的方式看,意象与人、物、符号直接相关。与人的心向关联的意象称为意向或心象;与物或现象关联的意象称为物象,表现为象征意义;与符号 (言语、文本、图画等)相关联的意象称为意蕴,既有创造者意图传递的意象,也包括解读者的领会及由此产生的新思想;心象与物象、意蕴的融合称意境,是意象的高级形态。在心象、物象、意蕴和意境面前,逻辑判断和推理显然是无能为力的,只有激活悟感,才可能融通感觉意识、本质意识,乃至象意识,并最终形成个体主观的意象。

3.体悟的过程：潜伏与融通

或许体悟过程深处的奥秘是人类智慧、生命灵动自我保护的最后一道防线。然而,当理性不能独立支撑起人类的理想时,心理学在理性与悟性的临界面、哲学沿着非理性的道路却已经触及生命悟性的奥秘。

与感性、理性、悟性认识相对应,意识划分为感觉意识、本质意识和象意识。前两者是客观对象及其属性在主体大脑中的反映,沿着分解的路线认识客观对象;后者以感觉意识、本质意识为基础,沿着一体化的路线还原、回归本体,并反过来认识自我。体悟作为悟性认识活动,就是在意会知识的参与下,感觉意识、本质意识还原、融通为象意识的过程,或者说,是意识由分解状态回归整体状态的过程。然而,正像我们体验到的,体悟的出现往往是不确定的。也就是说,处于分解状态的意识在融通之前以潜意识或显意识的状态存在,但并非所有的意识都必然出现融通。这样,分解的意识相对于体悟而言都是一种沉积在生命底蕴上的潜在准备着的材料。分解的意识等待融通的过程可以称之为潜伏。如此,我们看到的是这样一条循环往复的体悟之道：悟感—沉积—潜伏—融通—意象。

二、教育活动中的体悟现象

(一)历史上文化教育活动中的体悟现象

中国先哲们在研究社会与人事过程中首先遇到的问题是思想的共享与传承。书、言、意之间的差异矛盾在中国古典哲学中也就被领悟得最早、讨论得最透彻。“书不尽言,言不尽意”的论断造就了古代文化典籍简洁、文约义丰的表述方式。哲学的思维方式及其求“道”之路自然成为教育理念的母体,孕育了如孔门私学这样具有鲜明体悟性质的原始儒学教育。

孔子儒学思想的两个基本范畴是“礼”和“仁”。其中,“礼”指社会典章制度和生活方式、宗教礼仪及文化教育等方面的规范,集中体现在由孔子删定并作为孔门私学教学内容的《六书》之中。如果说“礼”主要继承了周代的礼乐制度,那么,“仁”则是对“礼”的超越与升华,表现为一种境界、一种精神。《六书》仅是对“礼”的文字表述,停留在为学的层面。一个人要成为能弘道的君子儒,知“礼”悟“仁”是必要的。为此,孔子提出思与行的主张。“思”就是基于丰富的知识材料进行有效的思考,在归纳、综合的基础上领会、参悟统贯其中的仁道,实现由博返约。“行”有两个层面：一是遵礼而行礼,在践行的过程中体认各种形式的礼的关系与价值,进而切身领悟礼背后不可言传的仁道;一旦个体悟道之后,即进入弘道而行礼,通过从政为官或设学授徒实现孔子行道的终级教育目标。

以经籍表述“礼”,以思、行感悟“仁”的原始儒学践悟教育模式决定了中国古代教育通过体悟铸造主体人文精神的基本思路。然而,当儒学成为封建思想统治的工具,儒学教育目标不再指向独立能动的“仁者”,致使践悟教育日渐沉寂。近现代西方主客二分的思维方式及其与之相对应的科技文化主导学校教育,东方悟性思维方式及其本土文化在与西方知识标准及其科学文化的抗争中虽然依旧坚守着民族心理这道最后的防线,却只能退隐到了附属的地位。

(二)内在教育对体悟现象的关注

工具性教育是一种“实践经验 +客在文化 +自然生命”的累积模式;内在教育不排斥累积,但有更高的追求,是一种“实践经验 +客在文化 +自然生命→人”的融通模式。

从历史上看,基于社会生活需要而产生的“成人”教育是非工具性的;学校教育基于国家机器运转的需要产生,先后经历了作为政治工具的伦理道德教育、作为科技发展工具的文化知识教育。在进入创新社会的今天,学校教育开始走向回归教育本义的旅程,全人发展成为教育本源性的目标追求。

我国二十多年来一系列的教育改革法令昭示着政府推进素质教育的决心和不懈的努力。进入21世纪,素质教育理念通过学生为本、终身教育、全面发展、完整的人、价值追求、科学精神、人文关怀、意义世界、师生互动、教育生活化等基本语汇在《基础教育课程改革纲要 (试行)》及课程标准中得到了具体化,并成为指导课程实施的理念与要求。课标中“经历”与“领悟”的要求更是明确肯定了悟性认识现象。课程标准及其教育理念表达了对学生非理性意义与精神世界的极大关注,预示着教育世界必然走出科学认知独霸的境地,吸纳中国文化智慧与思维能力的优势,成为学生体验生命、生成意义、提升境界的美好家园。

三、体悟教育及其机理

(一)体悟教育界说

把教育理解为“成人”的活动,意味着教育不仅是个体获得知识经验的过程,也是生成个体智慧、提升个体境界的过程。从个体认识发展的进程看,教育包含两种性质不同的活动：科学认知的教育和悟性认识的教育 (体悟教育)。前者关注客体文化如何成为个体知识结构中的一部分;后者注重知识的生命意义化,追求科学、艺术智慧和生命境界。

体悟教育与传统科学认知教育的区别源于思维方式的差异。传统科学认知教育建立在归纳、推理、演绎、综合为表征的逻辑思维基础之上,注重知识的获得以及同理性认识直接相关的能力(科学智慧)的发展,具有普遍性、客观性、逻辑性的特征;体悟教育认识方法的基础是以感性、表象、直觉为表征的非逻辑思维,注重主体意义的获得和非理性能力 (艺术智慧)的培养,具有个别性、主观性、非逻辑性特征。就两者的关系而言,体悟的基础是客观知识、理性情意认知在量上的积累,体悟是建立在逻辑思维基础上的直觉认识过程。忽视了这点,就有可能使我们不自觉地溺没于唯心主义、不可知论的视野之中。

依据上述分析,体悟教育是指基于非逻辑思维方式,经由体验、感悟实现客体文化的生命意义化,提升个体精神境界的一种“成人”思想、方式或活动。它首先是一种教育思想,倡导体验、感悟,叩问生命的意义和价值,追求精神世界的一体化;它也是一种通达精神境界的教育方式。作为直觉思维、整体认知为特征的教育方式,体悟教育是创生的,可依据具体的认识对象、师生状况、情境态势选择或灵活组合唤醒、对话、反思、情景设计、生活体验等形式。

(二)体悟教育的机理

体悟教育的机理建立在以下认识基础上：第一,体悟是在原型的引发下潜伏意识融通为意象的过程。第二,体悟教育的基本要素中有教育基本要素软性的一面,包括教育者的文化生命、成长者的文化生命和意义。第三,文化生命的成长具有连续性,也有非连续性。

1.体悟教育的基础：经验的累积

现实生活中人们不仅自觉运用逻辑理性分析对象的形态与属性,而且不自觉地把逻辑分析的结果融入非逻辑化的各种信息之中,并出现相应的感受状态,形成“在少有先入之见的情况下对外部世界的充分而深入的反映”。[7]73间接经验是可言述的类生命的历史形态,同时也潜载着类生命的“灵魂”,成为文化自身固有的原意。个体要生成文化意象,需要接受间接经验、理解文化原意。可以说,正是因为有了生活体验和科学认知教育,体悟教育才能够展开;正是因为有了生活经验、间接经验和相关的体验,教育活动中才可能出现体悟认识的现象。

2.体悟教育的动力：类生命的超越与个体生命成熟化的趋势

个体生命的发展先后存在两大趋势：生命的成熟化和完满化。对于人类成长中的个体而言,生命发展的第一目标首先指向类生命的时代水平,即生命的成熟化。生命成熟化的趋势必然推动着类生命内化与变通的进程,成为类生命内化与变通的活动——科学认知教育和体悟教育的基本动力。然而,回顾教育发展的历史,个体生命成熟化的趋势并没有与体悟教育始终同在。它说明体悟教育的存在还需要其他力量的共同推进,这就是类生命的超越趋势。

类生命的超越趋势指类生命的现实水平超越历史水平的状态及其趋向。在不同的社会发展阶段,类生命的时代水平与历史水平之间的差距有很大的区别。农业文明时代的历史文化与现实文化之间几乎没有什么差距,现实中的个体只要承受历史文化就基本达到了生命的成熟化;工业文明的科技时代,科技是少部分精英创新的产物,只有创造了更多的物质财富之后才可能带来人们生活方式、社会文化的普遍变革。虽然文化的时代水平超越了历史,但这种超越是在历史文化的枝条上生长出新芽,进而披上新的绿叶。个体承受了历史文化,依循自身的脉络,文化生命自然也能够通达新枝新叶。到了信息化社会,情况发生了根本的变化。社会文化的变迁与物质文明的进步不再有先后之分,代表类生命水平的社会文化成为社会进步的弄潮儿。今天,类生命的现实与历史水平的差距已经拉大到了不能由历史文化自然延伸的境况。在这样的社会背景下,个体生命的成熟不仅仅只是历史文化的内化,还要求达到文化的时代水平,连接这两个环节的就是变通,即在逻辑认知教育的基础上,体验现实生活,实现间接经验和直接经验的融通。

3.体悟教育的过程：生命间的引领与提携

我们“把教育者与受教育者称为教育过程的‘两极’。了解教育过程有赖于考察这‘两极’的极性及两极的关系”。[8]同理,辨析体悟教育过程有赖于考察教育者文化生命与成长者文化生命的“极性”及其关系。

已经成熟化的教育者文化生命首先是一个即有的、现实的存在,在教育的历时过程中是相对稳定的;成长者的文化生命则是动态生成的,每一个即时的文化生命都成为自我超越的对象。体悟教育过程中,教育者文化生命的作用在于通过发挥自身的能动性提携并引领成长者文化生命的提升。意义是体悟教育另一个基本的要素,连接着两个“极点”。意义世界是人类精神世界的外化,主要以历史文化的形式独立存在于新的生命体之外。人与意义世界遭遇,意义展现在人的面前,成为意义世界重新转化为精神世界的桥梁。这是每一个成长中的个体达到类生命的历史水平所必须经历的。个体文化生命要达到类生命的现实水平就需要在领悟历史文化意蕴的基础上进入现实世界,在与发展中的现实世界相互作用的过程中吸纳社会文化并感悟其中内在的精神,从而实现自我文化生命的成熟与超越。

可见,体悟教育过程的两极存在三个通道：其一,教育者与成长者文化生命间的直接提携;其二,教育者文化生命对历史文化的启迪,引发成长者生成意义;其三,教育者创设实践情境,引导成长者在体验中感悟现实的文化精神。

四、体悟教育的实践智慧

体悟的机理决定了体悟教育实践不可能、也不应该追求或设计一个普适性的操作流程。它是激扬生命活力的教育智慧,也是对教育智慧的感悟及其随之而来的行为。

20世纪 90年代,体验教育成为教育改革的一大亮点;进入 21世纪,基础教育领域出现了体悟教学的实践探索。它们聚焦于教育活动中的体悟现象,提出活动体悟等教学模式,成为体悟教育实践的典范。与此同时,素质教育改革中其他诸多的实践探索也触及了体悟现象,如主体性教育、新基础教育、情境教育等实验,分别从主体性、生命活力、情境等角度切入,对体悟教育的定位、目标和手段给予了间接的诠释。

现有的这些体悟教育实践是教育探索者对教育理论与实践的感悟,是他们教育智慧的展现。一旦凝结为教育教学模式,体悟教育实践就有了一定的操作性。但是,这些策略或程式是不能简单被移植的,为我所用还需要教育者领悟其背后的教育理念,与之建立内居关系,并借此引发、生成自我的教育智慧,在返观和实践过程中进入“无可无不可”的自如意境。

无论是自主探索还是“借鉴”他人成功经验,考察已有的体悟教育实践,我们能够发现一个共性——关注教育情境。在体悟教育领域,理论与实践是两个极,连通这两极的正是兼具理论与实践品性的教育情境。

情境是一个融合了客观实体、关系状态和主观感受的思想或行为背景,潜含原型。在教育实践中,它或者没有具体的行为预设,对成长者起到“润物细无声”般潜移默化的作用,如校园文化情境、社区教育情境;或者作为体悟教育预设的、典型的客观环境,等待着情境主体的介入,如爱国主义教育基地。它们对每个成长者文化生命的提升具有普遍的影响,需要经过长时间的建设、依靠群体的力量才能逐步形成。此外,体悟的教育情境还有课堂和体验情境,它们分别以特定、明确的班级学生或活动小组为主体,个性更强。其中,课堂体悟情境的营建普遍关注情感状态、生活经验、内居关系;体验教育情境的创建涉及主题相关资源、他生命的样态、心理氛围及其各方面的关系状态。

概而言之,体悟的教育情境包含生命样态、客观物境和客在文化。三者的交互作用形成主体与对象间弥漫着心理氛围的内居关系,在心灵接合另一心灵的境象中,智慧激扬另一智慧,生命唤醒另一生命。这一理想的境界正是教育走向完满的追求目标。

[1]辞源[M].北京：商务印书馆,1988：1891-1892.

[2]庞朴.相马之相[C]//当代学者自选文库：庞朴卷.合肥：安徽教育出版社,1999：405-430.

[3]王坤庆.精神与教育：一种教育哲学视角的当代教育的反思与建构[M].上海：上海教育出版社,2002：17-18.

[4]卡尔·波普尔.客观知识[M].舒炜光,译.上海：上海译文出版社,1987：164.

[5]秦光涛.意义世界[M].长春：吉林教育出版社,1998：92.

[6]郭思乐.人之悟感发展与教育的生本化改革[J].教育研究, 2004(3)：44-49.

[7]王前.中西文化比较概论[M].北京：中国人民大学出版社, 2005.

[8]陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社,1993：13.

(责任编辑 钟晨音)

On the Educational Significance of Experience and Perception

ZHANG Hua-long

(College of Education,Zhejiang Nor malUniversity,Jinhua321004,China)

Experience and perception is the basic cognitive route of Chinese traditional culture,and also an inherent cognitive phenomenon in educational activities.The authority ofmodern rationality and the vagueness in doctrines of experience and perception have made the“Tao”of education a forbidden zone in the research of traditional educational theories.Analyze the theory of experience and perception,and study the phenomenon of experience-perception education will help educators to understand meaning and spiritual world, educational theory and itswisdom in practice,which are the inevitable demandsof the intrinsic quality of education on educational research.

experience and perception;experience-perception education;meaning world; spiritual world;educationalwisdom

G40

A

1001-5035(2010)04-0084-06

2009-12-25

张华龙(1965-),男,浙江武义人,浙江师范大学教师教育学院副教授,教育学博士。

2009年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“教育学视野中的古村落文化及其资源开发研究”(09YJA880127)