着一“品”字 境界全出——诗歌教学浅谈

董占荣

着一“品”字 境界全出
——诗歌教学浅谈

董占荣

诗歌教学应遵循诗歌本身的特点，抓住一个“品”字，尽展诗歌教学的全新境界。“品”分三个层面：即品读、品义、品味。这三者相辅相成，层层递进。品读是初步感知阶段，品义是深层感知阶段，品味是高级感悟升华阶段。

诗歌教学 品读 品义 品味

诗歌是一种情感载体。诗歌教学应遵循诗歌本身的特点，抓住一个“品”字，尽展诗歌教学的全新境界。“品”分三个层面：即品读、品义、品味。这三者相辅相成，层层递进。品读是初步感知阶段，品义是深层感知阶段，品味是高级感悟升华阶段。

品读：这个阶段以“读”为中心，除了读准字音、节奏外，更主要是通过读，初步感知意境、情境。如《再别康桥》用独特的构思抒发了作者对康桥依依惜别的深情，作者连用了三个“轻轻的”的句子，实写只身悄悄来到和离开康桥时的情景，同时透露了难舍难分的离情，并且以轻微跳跃的节奏，托出了缓步飘然而去的形象。在这首诗中作者用单行和双行错开一格排列，构成一种参差错落、舒缓有致的声调，营造了诗的形式美和音乐美。《祖国啊，我亲爱的祖国》一诗，作者运用了先抑后扬的手法，体现出一种由舒缓到急促、由低沉到高亢的语言节奏，作者的爱国情感逐渐推向高亢、激昂的高峰。裴多菲的《我愿意是急流》中，每小节采用了“我愿意是……”开头的格式，诗人把自己说成“急流”、“荒林”、“废墟”、“云朵”、“破旗”，把爱人比作“小鱼”、“小鸟”、“常春藤”、“火焰”、“夕阳”，构成五个有层次的充满活力的艺术画面，蕴含了深刻的思想内容。古代诗歌中常有带问的句子，如：“何以解忧？唯有杜康。”“红豆生南国，春来发几枝？”“弃身锋刃端，性命安可怀？”三例都是问句，但问法各异，表情也迥然。品读这三种问句，要区别对待：设问需要回答，是种探问的语气；询问不需回答，读时要注意体会问的情味；反问是问理，语气强烈。品读是知其然阶段，此时的美感和情感是凭直觉获得的。比如读过“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”、“梨花院落溶溶月，柳絮池塘淡淡风”的诗句，便感到意境很美，仅此就足够了。

品义：诗歌的语言凝练、精当，往往一字千斤。在诗歌教学中，品义是理解阶段，除了理解诗歌现象上的意义，更多的是把眼光投向更深层的语境意义中去。例如：“正是江南好风景，落花时节又逢君。”诗句中的一个“落”字关情极大。“落”有两种完全相反的义项：一是衰败；二是初、始。若取前者就是在江南衰败之时，遇上了好朋友。但联系背景来看就不同了。诗的前两句是追忆诗人与李龟年在唐帝国开元盛世时见面的事，后两句是安史之乱后，在江南再度相逢。两次不同背景的见面，世事沧桑，物是人非，自然引发诗人诸多感叹，诗句寄发的是“年年月月花相似，岁岁年年人不同”的沧桑之慨。故“落花”应理解为“初放之花”。品出这一词的深意，全句的深意也便昭然了。品义看起来只局限于词、句的理解，但这些词、句含义深刻，一个词或一个句子往往关涉到理解全诗，故不能忽视。

品味：这是诗歌教学的最高层次、最高境界，也是读者或教者参与作品再创造的升华阶段。（1）以意象品其味。艾青《我爱这土地》一诗运用了一系列的意象表达歌唱的丰富内涵：“暴风雨打击土地”，“悲愤的河流”，“激怒的风”，“温柔的黎明”，隐喻了祖国大地遭受的苦难，人民的悲愤和激怒，对光明的向往和希冀，诗人借鸟儿死后羽毛腐烂在土地里表达诗人对土地的眷恋，隐含了献身之意。（2）以诗眼品其味。诗眼常是传神之处，它是一句或一首诗的闪光点。“红杏枝头春意闹”一句，王国维赞曰：“着一‘闹’字境界全出。”又如马致远《天净沙·秋思》前四句写秋景用名词排列结构，勾勒若干意象，渲染出凄凉孤寂的氛围。末尾来一句“断肠人在天涯”，串起前面数句中的若干景物，而且赋予景物以情思，正由于“断肠人”的思乡，才使得秋景如此之悲凉；也正因为人“在天涯”，才唤起故国之思。这是全诗的诗眼，也是全诗的中心所在。品味阶段是诗歌教学中知其所以然的阶段。本阶段若能引导学生从入到出，实现从形象到抽象，从感性到理性，从而完善这一过程，这就进入了诗歌教学的全新境界。

白居易在《与元九书》中说：“诗者，根情、苗言、华声、实义。”这说明诗歌以传达感情为宗旨，那么诗歌教学也应以陶冶情操、培养情感、净化灵魂为宗旨。诗歌教学中突出一个“品”字，其目的也在于对学生进行审美教育，提高鉴赏能力，并能以慧眼去发现美，用心灵去感受美，用双手去创造美。

甘肃省靖远县第一中学。