杜威与池田大作的学生生长观比较探析

原青林，王艳玲

（肇庆学院a.教育学院；b.美术学院，广东肇庆526061）

杜威与池田大作的学生生长观比较探析

原青林a，王艳玲b

（肇庆学院a.教育学院；b.美术学院，广东肇庆526061）

美国现代教育家杜威和日本当代教育家池田大作都十分重视学生的健康生长，杜威提出了“教育即生长”学说，池田大作提出了“人格塑造乃教育之根本所在”等见解。他们的教育思想对于我们今天的学校德育改革具有重要的启发意义。对杜威的“教育即生长”学说和池田大作关于学校德育与学生生长的论述作比较分析是十分有意义的。

杜威；池田大作；学生生长观

学校德育与学生生长是一个亘古不变的话题。从古至今从东到西无论是教育家还是教育学者,无不把学校德育和培养学生健全人格置于教育的核心地位。美国20世纪著名教育家杜威和日本当代著名教育家池田大作便是其中的典型代表。他们在剖析和抨击各自国家学校教育现状和弊端的基础上，对学校德育和如何培养学生健全人格等问题进行了精辟和卓有建树的论述。目前我们正处在急速的社会转型期,面临着本土文化与西方文化价值观的冲突,以及各种社会现象、大众文化、网络传媒的影响，学校的德育工作正经历着前所未有的挑战，传统的学校说教式道德教育表现为与时代脱节，已经不能适应这个快速发展的社会。学校的道德教育已到了非改不可的时候了。非如此便很难使学校发挥应有的教育作用。在这个关键时期，认真研究杜威和池田大作关于学校德育和培养学生健全人格的论述对我们的学校德育改革必将产生重要的启发意义。

一、杜威的“教育即生长”学说

“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的”这个论点由卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。懂得了“教育即生长”的道理，我们也就清楚了教育应该做些什么。比如说，智育是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育是要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。

（一）生长是教育的本质

由于生活就是生长，人的发展即为原始本能的生长过程，所以杜威在提出“教育即生活”的同时，又提出了“教育即生长”的观点。这是他从心理学角度出发而阐述的对“教育”的看法[1]284。他指出，“教育就是不断生长，在它自身之外没有目的。”而生长是有根据、有条件的，其首要条件是未成熟状态，“所谓未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量”[1]287-288。亦即是说，儿童在未受教育之前就有一种先天的本能、性情、冲动，它们是天赋的资源，儿童生动活泼的生长，依靠的就是这些天赋资源的运用。儿童的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点；故而杜威认为，“唯一的真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的”[2]5。

就教育生长的状态而言，杜威指出，“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造”[1]293。然而，并不是所有的经验都有利于生长，区别经验有没有教育价值的标准之一是看经验有没有连续性，而连续性的原则就是，“每一种经验总有些地方取之于已往的经验，同时以某种方式改变以后经验的性质。”这表明，生长的过程是连续不断的，生长的目的是为了更多的生长，而且每种经验一定程度上都影响到获得更多经验的条件[3]5-9。由此可以看出，在杜威的教育思想中，教育即生长，教育即学生个体经验的不断改造和增长，不失为极其重要的论断。

（二）个性在生长过程中形成

教育过程是儿童的不断生长过程，儿童在不断生长过程中逐渐个性化。生长是儿童本能的运用，儿童的本能具有差异，其运用在不同儿童之间也会产生不同结果，并为儿童独特个性的形成提供基础。杜威认为，儿童有四种本能兴趣：社交的本能、制造的本能、算术的本能、探究的本能[4]。与此相应，儿童便有四种兴趣。这四方面的兴趣是儿童生长的原料，在儿童身上虽人人都有，却存在个体差异。各种教育方法对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁可允许参差不齐的不规则性存在，也不要搞“一刀切”。

杜威指出，生长离不开社会环境。儿童的生长具有“依赖性”和“可塑性”。依赖性既指潜能生长的可能性，也指对社会环境的依赖，“可塑性”是个体在外界不同刺激和不同外界环境的作用下，保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力，以及获得习惯或发展一定倾向的能力[1]288。可见，儿童的倾向或习惯是在社会环境中通过生长而形成的。但杜威坚决反对强加于生长的任何外在目的。他强调指出，保证儿童生长的独立性，既是生长的必需，同时也切合儿童活泼好动的天性和千差万别的心智和情感，有利于儿童能动性、创造性和独立性的发展。

(三)儿童的社会化在生长过程中实现

杜威强调儿童通过生长过程形成个性，但他并没有忘记儿童的社会化，而是认为儿童在生长过程中不断个性化的同时也获得社会化，儿童的个性化与社会化在以活动为基础的生长过程中得到统一。首先，杜威主张对影响儿童生长的社会环境加以控制。儿童生活的社会环境总是无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响；青少年在连续的和进步的社会生活中所必须具有的态度和倾向的发展，要通过环境的中介才能发生。人们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育，成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。正是在这个基础上，杜威提出了“学校即社会”这一著名论断，力主通过简化、净化和平衡环境与文化遗产，把学校办成一个“雏形”社会。教育也能使儿童对社会关系与制度产生兴趣，并受社会服务精神的熏陶，使心理和习惯既能改进社会，又不至于扰乱社会的秩序。

杜威主张对儿童的活动进行精心地设计。对活动的设计和引导不仅要从儿童的心理特征出发，而且也要从社会环境、社会生活出发，给儿童提供经过挑选、设计的主动作业，不仅具有心理学意义，也具有社会学意义；它们既有利于儿童的生长，也可以为我们提供一个相当稳固的人类基本活动的结构，扩大和加深教化的工作得以进行的一个具体、明确的核心。儿童通过主动活动，能够理智地认识他们的一切社会关系，并尽他们的一份力量来维护这些关系，从而成为社会的一员[3]5-9。

二、池田大作的学生生长观

池田大作的生长观主要体现在开发个人生命中内在的多样性潜能、注重人格塑造、扬善抑恶、造就世界公民等教育理念之中，并在日本的创价学园中得到了践行。

（一）坚信人类生命中的内在可能性

池田大作的创价教育的人类观认为，每个人都存在着“无限的可能性”，这种人类观贯穿着对人类精神的信赖。《法华经》的生命哲学认为，“无论人的精神陷入怎样的困境，都是可以解脱的，它具备创造富有成效的价值的力量。”[5]这是因为人类生命中内在地拥有宇宙的力量（佛性、宇宙生命的慈悲与智慧的无限可能性）。《法华经》根据佛法的人类主义，认为人的体内也是一个宇宙，这个内在的宇宙同外界的宇宙一样奥妙无穷，极为尊贵。“人类具有宇宙的一切要素，拥有达成多元结果的可能性。人类可以无限地、多样化地创造内在拥有的智慧、勇气、慈悲等善的价值，因此应当予以尊敬。创价教育以其“人类为一切的原点”为目的，从“生命尊严”的普遍视角出发，培养可以为人生和社会创造价值的独立的人。

池田大作的“人性革命”的核心思想就是，人的内在变化，具有改变国家和世界的影响力。所谓“人性革命”就是指陶冶人、开发人的内在力量，从自身开发出人的力量，磨炼自己的人格。池田认为，和平危机的本质也罢，人自身也罢，均因人心的波动而产生各种各样的善与恶的社会现象，一切都依据人的信念而行动，这是一种可以改变社会的力量，即“无论现在如何，创造未来的是自己的心；无论环境如何，产生希望的是自己的心，改变周围环境的也是自己的心。”

（二）不败之魂乃生长的关键

创价教育人类观的另一主张是，恶行作为一种可能性原本存在于人类生命的机能之中，即人类天生具有极善（佛性）的同时也具有极恶（魔性）的一面。而且，人的恶行的根源在于将人作为手段的人类生命的根本性倾向，亦即自我中心性，以及因对人类生命的无知而产生的不信任。这是无法完全根除的。故而，对于一个人来说，重要的是陶冶自己的情操和抑制恶的倾向。池田大作对创价学园的学生强调，人要有敢于面对恶的勇气，要敢于同自身恶的一面作斗争，要有这样的正义之心。他认为，不管出于何种理由，如果危及至高无上的生命的话，那就是绝对的恶行，“欺负行为是百分之百的恶行。……根源就在于欺负者的心中。”[6]所以，从生命的绝对尊严来看，必须实行绝对的非暴力主义。

创价教育追求的是培育自我实现和与他人共同幸福的人。其幸福存在于坚强的意志之中，无论遇到什么困难都不屈服，不管发生什么事情都能应对，自由自在地为世界贡献自己的力量。也就是说，价值创造的生活方式是：不向自己的弱点和环境引起的压迫低头，也不屈服于以人为手段的恶行，养成坚持斗争的坚强意志，不管处于何种环境都能从中发现“意义”、摄取生长的养料。“不败之魂”乃创价学园的精神象征。

（三）人格的塑造和培育乃教育的根本所在

池田大作十分重视教育的作用，将之视为“人生至极之圣业”的地位[7]。不过，池田大作所重视的教育，与其说是传播知识，不如说是塑造和培育人格，亦即德育。可以说，德育是池田大作教育思想的核心内容。他在有关教育的演讲中，往往会旗帜鲜明地提出：“教育为了什么”这一问题。他认为，教育是培养人的事业。教育的根本课题是在于说明和回答人类应当如何存在，人生应该怎样度过等人类的首要问题。教育者应该致力的最重要事情不是传授某一学科的知识，而是“教育人”本身，亦即使受教育者的人格健康向上，德才都得到开发。

池田大作以德育为核心内容的教育思想，源于他对社会发展的思考和对人类命运的关注。他指出，现代社会中人与人之间的关系、人与自然之间的关系日益恶化。其原因在于人类虽然由于科学技术而获得了巨大的力量，但却不愿把这种力量用于谋取全人类的幸福和维护作为人的尊严。凡自己内心世界不能取得调和与平衡者，在对他人的关系和社会生活中，亦会经常播下不和与斗争的种子。因此，归根结底的原因是人与自己内心的分裂和不和谐。而解决这一问题的根本出路就在于通过教育引发人们对社会和人性的思考，促使人内心能够取得和谐，亦即完成“人性革命”。这样，人与人、人与自然的关系也会和谐起来。教育还是联结人与人的“连带源流”，亦可谓是让人最像个人的、开出花朵的“和平大地”。因此，教育对于国家发展、民族进步，对于社会中的个体的生长都具有特殊的地位和作用。

三、比较分析

杜威的“教育即生长”学说是对卢梭天赋自然生长理论的继承与发展，是杜威完整、系统的教育理论大厦的基石。它拓展了“生长”的内涵。这里的“生长”不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。学校只是教育的一部分，离开学校之后，教育不应停止。学校的教育为离开学校后的教育奠定基础，从而使人们乐于从生活本身学习，在生活的过程中学习，积累和改造经验。同样，池田大作的学生生长观也高度重视教育的积极作用，并将这一思想贯穿于创价学园教育工作的全过程。池田大作指出，教育革命是领导者革命，而教员是人性革命，其学问与人格都应成为一流。只有横眉怒对社会之恶并与恶作斗争的气魄才能感化学生。另一方面，教育的精髓就在于培养学生成为比自己更优秀的人才。教员以胜过父母的爱对待学生，人格即在师生的全方位接触中形成并得到磨炼。可以说，杜威与池田大作在关于学生生长的论述中有不少相似之处。

（一）教育必须以学生为中心

杜威主张，一切教育都围绕儿童，从儿童的心理出发，考虑儿童的需要、兴趣、欲望，但又不能对儿童放任自流，必须把社会需要、社会利益贯穿到教育过程之中，以便使他们形成民主观念，成为民主社会前进的推动者。杜威的这种以儿童为出发点，以社会为归宿点，对儿童尊重而不漠视，引导而不强制的思想值得我们研究、汲取[3]5-9。

同样，池田大作也反复强调，教育要以学生为中心，充分调动学生的积极性，要把学生当成有充分自由发展权的个体，并充分尊重他们的个性自由。学校教育的各个层面、各个环节都要以学生的生长为中心，让学生主动参与进来，充分激发学生的主动性，让他们发自内心地参与到各项活动中来，提高自身素质。

（二）生长与教育密不可分，个性通过教育实现社会化

杜威强调指出，生长既是教育的本质，也是教育的一种方法，儿童通过生长过程，其个性化与社会化得到实现和统一。个人与社会的关系密不可分，个人离不开社会，社会也离不开个人。他坚信，“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的、没有生命力的集体”[2]7。由此，杜威将教育的个人价值与社会价值结合起来，主张教育既要培养儿童的个性，又要使儿童社会化。

同样，池田大作也主张在社会实践中培育青年。教育只有与现实社会生活相结合，才可能使教育富于灵性，使学到的东西更好地发挥作用，才能培育青年为社会服务的意识和愿望。脱离现实社会中的社会基础，只是掌握了知识、学习了理念，而各种思想和理念如果具有现实生活的基础，就会获得正确的位置，就能灵活地加以运用。事实证明，如果只让青年学生关起门来读书，不参加社会劳动，不接触社会实践，不培养对劳动人民的感情，是不利于他们健康生长和全面发展的。

（三）关于青年道德教育的途径与方法

在杜威看来，教育的德育性与教育的社会性是相通的，道德教育应在社会性的情境中进行而不能只是停留于口头说教，“威胁着学校工作的巨大危险是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的德育训练的大敌。”[8]杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，他将学校生活、教材、教法视为学校道德的三位一体。这三者都是道德教育的重要途径。可以看出，杜威力图使道德和道德教育成为调节社会中人与人关系的重要手段，并希冀通过这种调节，使人与人之间、人与社会之间多一些安宁、和平与友好，少一些纷乱、争斗与敌意。

池田大作同样认为，青年德育离不开社会教育，如果社会环境不好，对于青年的生长是极为不利的。若社会出现“诚实者失败，不诚实者反而成功”的怪现象，那么学校的德育最后也将归于失败。因此，应当通过演讲、对话、教育等方式，对市民进行启发，亦即需要进行变革现实的活动，以便有好的社会教育来促进学校德育。由此，池田大作呼吁，人性的磨炼不应当全委托于学校，而应当作为整个社会的问题提上日程[9]。

[1]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]张相乐.杜威“教育生长论”探新[J].高等函授学报，1995（2）：5-9.

[4]刘英健.杜威课程论的本质特征[J].沈阳师范学院学报：社会科学版，1997（2）：99-102.

[5]池田大作.面向教育的世纪[M].东京：第三文明社, 2003：145.

[6]池田大作.希望对话[M].东京：圣教新闻社,2003：196.

[7]池田大作.教育指针[M].台北：正因文化事业有限公司，2000：9.

[8]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：529-530.

[9]池田大作，松下幸之助.人生问答[M].北京：中国文联出版社，2000：372-373.

（责任编辑：杨杰）

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1009－8445（2010）03－0014－04

2010－01－07；修改日期：2010－03－20

原青林（1959－），男，河南辉县人，肇庆学院教育学院教授，博士。