苏教版小学语文教科书的价值取向分析

笔者认为,包括苏教版教材在内的我国现有的几套教材,在对我国古今文化的加工取舍改编上,是极其负责的,它们均已通过全国中小学教材审定委员会的审查。“求真”业已成为现代社会的美德,我们一直孜孜以求语文教育的科学发展,而这种发展需要的是“学术视域”中求实、严谨的讨论而非任何不负责任的言说!

——吴永军《苏教版小学语文教科书的价值取向分析》

一

根据课程社会学的有关理论,任何语文课本都不可能包容所有的文化资源,而只能是依据某种标准对现有资源进行适度筛选。因此,选择哪些资源编制成课文成为教科书,通过这些特定的教科书的教学使学生获得什么品质,这其中便或显或隐地包含着统治阶层和教科书编制者的价值取向。

本文选作分析的“文本”是苏教版(国标本)小语教材(共12册),这套教材是根据《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》编写,经全国中小学教科书审定委员会审定通过,由江苏教育出版社出版的(2008年与2009年修订本)。

文本的“价值取向”是指影响个人或团体对事物所作判断及行为选择的组织化、内在化了的稳定的理念。价值取向分析就是结构性地分析12册课本中正式课文(不含练习)所表现出的显性的、隐性的观念。所谓“结构性地分析”是指:笔者根据中外有关价值取向的研究,编制出了“价值取向类目量表”(这是结构化的),一一统计课文中的价值取向。

本文分析类别取“实际说了什么”,即秉承事实讨论分析的原则(只描述、解释事实,不作主观评价,讨论部分除外)。分析单位一是每一篇课文的主题和副题,一是涉及的模范角色。前者分析时,首先从每篇课文全文入手,把握“主题”说了什么,然后再对文章的句子、段落乃至全文分析“副题”又说了些什么。同一篇课文中某一类目亚目只记录1次。后者分析时,主要分析所涉人物的性别、职业(或身份)以及该人物身上所表现出的素质(主要是道德素质)。

二

经过全面、系统地统计,结果如下:

道德类目(前14位)、人与自然类目(约75篇,赞美与保护有交叉,百分比以75为基数)、模范人物类目方面的情况详见表1、表2和表3。

根据统计结果,我们可以看出苏教版小学语文教科书的价值取向具有以下几方面的特点:

1. 就“道德类目”而言,恰当地处理了“现代取向”与“传统取向”的关系,将两者有机地统一在教科书中。和以往教科书的处理“有所偏向”不同,该教科书所展现的道德方面的价值取向,既有大量的“现代取向”的内容,如“科学”,又有许多“传统取向”的内容,如“亲孝”“仁爱”等。而“爱国”“勤学”“坚毅”作为跨越“现代”与“传统”的素质在教科书的主题及副题中位居前列,反映了语文教科书的“选择性传统”,延续了以往语文教科书的价值取向。比如爱国主题,教科书中既有古近代仁人志士的爱国情怀(如《虎门销烟》),又有当代革命领袖崇高的爱国品质(如《在大海中永生》),以及表现我国国际地位及综合国力逐步提升的事例(如《再见了,北京》)等。同样,“勤学”(勤奋好学、乐知求知、苦读等)、“坚毅”(坚强、毅力、恒心、专心致志等)既作为中华民族的传统美德(特别是学子们的品质),集中体现在过去的仁人志士身上,又作为当代社会对青少年学生的基本要求,列入德育的目标中,并且,这些素质是一个人不断向上(向善)、获取成就的必不可少的重要素质,也是“修身”所必备,为人之根本,因此在教科书中反复出现也是理所当然的现象。

苏教版小语教科书的鲜明特征是它的“现代取向”,表现在以下几个方面:第一,选材新。教科书选取了许多反映当代生活的文章,如反映1998年抗洪救灾(《大江保卫战》)、2003年抗击“非典”(《永远的白衣战士》)、2008年汶川地震(《最后的姿势》)等重大历史事件的展现,以及反映我国改革开放以来的社会主义经济建设成就的诸多篇章(如《东方明珠》《梦圆飞天》等。第二,意识新。教科书选取了不少反映现当代意识的文章,如尊重人才(《三顾茅庐》、学会合作(《学会合作》)、拒贿(《公仪休拒收礼物》)、投入产出比(《三袋麦子》)、抓住机遇(《争论的故事》《最大的麦穗》)、生态保护等。值得一提的是“科学取向”在教科书中占有很大比重,体现了科学在当代人们生活中的重要地位,科学精神、科学方法、科学成就的文章比比皆是(如《第一朵杏花》《苹果里的五角星》等),有利于培养学生的科学意识及能力。教科书在对待反映外国生活和文化上,摒弃了传统的社会主义“斗争”“批判”“否定”“揭露”的价值取向,反映的再也不是早期资本主义国家的贫困、黑暗以及小人物的悲惨命运、溜须拍马者的丑恶嘴脸,而代之以现代多元文化的开放、包容的心态,从正向角度积极反映外国的人和事,如《音乐之都维也纳》《船长》《给予是快乐的》《海伦·凯勒》等等。

苏教版小语教科书的另一鲜明特征是具有浓郁的“传统取向”。翻开课本,随处可见的是反映“亲孝”(亲情、孝道、人伦)、“仁爱”(仁慈、爱心、同情、仁厚)、“利他”(忘我、给予、奉献)等中华民族传统美德的文章,读来令人怦然心动,泪湿襟衫。如反映“亲孝”的有《沉香救母》《陈毅探母》《花瓣飘香》《送给盲婆婆的蝈蝈》等;反映仁爱的有《放小鸟》《聂将军与日本小姑娘》等(许多反映“亲孝”的文章兼具“仁爱”特性);反映“利他”的有《船长》《孔繁森》《闪光的金子》等。这些文章对于在社会主义市场经济体制下让传统美德焕发新的生活活力具有特殊的意义。再就是教科书还选编了一些中国古代神话、童话、民间故事,表现出一定的传统道德取向,如《牛郎织女》《嫦娥奔月》等。

2. 就“人与自然类目”而言,教科书的“现代取向”更是明显。在人与自然的关系上,它彻底抛弃了过去过分夸大了的“人定胜天”的价值观,取而代之的是人与自然和谐相处、注重环境保护的现代观念。大量的文章通过描写中华名胜和祖国山河的美,表现了一种全新的“自然观”,使自然和人文景观的和谐统一成为当代中华文化的有机组成部分,如《黄山奇松》《三亚落日》《九寨沟》《黄果树瀑布》等。另外,富有特色的是,教科书还提供了约50篇有关环境保护、生态平衡的文章,如《海洋——21世纪的希望》《春光染绿我们双脚》等,这是教科书关于“人与自然”编写上对“选择性传统”的变革,具有划时代意义。

3. 就“模范人物类目”而言,教科书也颇具特色。一是改变了以往语文教科书中“革命家(者)”作为模范人物主宰“人物世界”的局面,专业人士(学者、艺术家、作家、工程技术人员等)以及科学家被凸现出来,而他们身上所具有的可贵品质,如“勤学”“坚毅”“奉献”“智能”等也不断被强调,这几种素质在众多人物的众多素质中被提及的次数名列前茅。

二是在对革命领袖、革命者的处理上,突破了过去单向度的“革命”“斗争”“牺牲”的价值取向,代之以多元化、生活化、人情化的处理,如强调革命领袖“仁爱”之心、“亲孝”之情的文章有了很大比重,像《陈毅探母》《大海中永生》《聂将军与日本小姑娘》《彭德怀的大黑骡子》等,都表现出了革命领袖们“柔情”的一面。值得一提的是,在强调领袖人物的素质上,教科书还突破了“道德形象”的局限,首次重视了领导人的“智能”(才华、智慧等)及对国家、民族的贡献,如《大海中永生》强调了邓小平对于中国当代社会的巨大贡献等。

三是极力宣扬性别平等,与以往教科书不同,该版教科书提供的“模范人物”中不乏女性角色,且赋予女性角色的素质已没有了以往的“狭隘”“小心眼”“眼光短浅”等“负面素质”,而代之以“仁爱”“亲孝”“坚毅”“机智、勇敢”等正面“素质”,如《花瓣飘香》《宋庆龄故居的樟树》《微笑着承受一切》等无不展示现代女性美好、高尚的情怀,由此改变了性别歧视的现象。

四是在教科书中出现的外国人物的结构上有了根本性转变,几乎全都是“模范人物”,消解了过去的被否定、被鞭挞、被批判、被嘲弄的“传统形象”;并且,“模范人物”是多元的、丰富多彩的,其表现出的素质和品质也是多向度的,避免了过去单一的“革命者”形象主宰世界的现象,如布鲁斯(古代王子)、哥白尼、达尔文、肖邦、爱迪生、海伦·凯勒、哈尔威船长等等所展现出的坚毅、信心、百折不挠、勤学、认真、爱国、忠于职守、利他等品质都是“超时空”“超阶级”的,是整个人类文明的宝贵资源,值得每一个国家的青少年学生学习。

苏教版小学语文教科书以全新的面目出现,它是新课程改革核心理念、《语文课程标准》具体体现的典范,这一成功的范例为新一轮的课程改革、特别是教材的改革与编写提供了有益的启迪。当然,教科书也有一些值得商讨之处,如支撑社会主义现代化,特别是市场经济体制建设的一些“核心观念”,如民主(平等)、法制(规则)等意识,在教科书中显得较为薄弱,由此看来,在社会主义现代化建设中,哪些观念是最重要的、必不可少的,有必要在编制教科书以前有一个明确的认识,这样在选材时,才有可能给学生提供比较完整的“观念体系”以适应社会发展之需。此外,语文学科实施德育应该是“随风潜入夜,润物细无声”,不能刻意而为之,苏教版小学语文教科书尽管比较好地处理了这一问题,但是仍需进一步完善。

三

行文至此,不禁想起近来网络、报纸上的一些对国内几种版本教材批评甚至诋毁的声音。笔者认为,正常、严肃、健康、积极的讨论是非常必要的,但应当严格限定在“学术视域”中,以科学、求实、严谨的态度来讨论,千万不能借助报纸、网络等“媒体暴力”来加以炒作,以便哗众取宠,爆得大名,并误导非专业的民众。实际上,十余年前,笔者在进行国内外语文教材的比较中,就发现了若干问题(可参见笔者专著《课程社会学》以及相关论文),但由于成果发表在专业刊物上,以科学态度处理,对教材的发展起到了正向作用。那种试图通过“媒体暴力”误导大众的行为是极其不负责任的,也是我们坚决反对的。

其实,争论中的核心问题有两个:一是如何对待“真实”问题,二是要不要进行价值引导。关于真实,笔者认为可以有三层理解:一是现实中发生过的,但现实中发生过的不一定都能进入教材,只有那些对学生发展有益的、善的、美的内容,才能进入教材;二是现实中不存在的,但又是可能发生的,就像文学艺术作品中的“典型人物”和“典型事件”,他们是现实的反映,但一定要经过艺术加工和处理,教材编写也是一样的道理;三是“想象的”“幻想的”真实,尤其是表达人类精神、美好希望、超越现实的“想象”“幻想”,它的存在也是有价值的,甚至是极大的价值,否则人类发展将失去方向,从这个意义上说,必要的“乌托邦”是必须的,我们不仅要立足现实,更要仰望星空。只要符合规律,客观事物的真实与主观思想的真实均是“真实”的题中之义,尤其是在人类对于真、善、美的永恒追求的层面上,思想的真实发挥着更为重要的作用。

从上可知,任何一种教材总会要按“社会需求”对现有文化进行一定的加工、处理甚至改造,以便使其进入教材。从教育文化学角度讲,教材实质上体现了教育对文化的一种“选择”,这种选择有两种取向,一是按社会的需要选择文化,二是按教育的需要选择文化。前者表现在任何教材(特别是人文倾向很重的语文)都蕴含着一定社会的价值取向、意识形态,后者表现在教材中的文化要有可能为学生所接受,要有利于他们知识的增长、能力的发展、品性的陶冶等。教育对文化的选择具有定向整理功能,即所选择的文化一般都是社会规范的、稳定的文化,镌刻着人类的智慧;而且选择的过程也是文化系统化、条理化的过程,如教材的编写,都经过了教育者的精心加工、组织,其结构、体系更趋合理与完善,它有利于提高学生的能力。这种选择、加工,恰恰是教材编写的“规律”,自古以来都是这样,孔子删定《诗经》,汉代古今文之争,唐诗三百首,古文观止等无不说明了这一规律。

关于价值引导,这是我国自古以来语文教育的“国粹”,文道统一是我国语文教育的重要特点。众所周知,由于语文的“人文性”使得许多课文具有强烈的“价值引导”的目标,其内在的“价值取向”有一定的“规定”,这种规定是一定要让孩子们认同的(采取什么方式倒是可以讨论的,这就涉及到“教学”而非“课程”问题了),不存在“道德绑架”之说。这里值得警惕的是:近年来,由于新课改倡导多元化理念,如尊重学生的差异性、多样性及独特性,满足不同学生的学习需要等得到提倡,“价值取向”“标准”似乎无人问津,这是一个十分危险的倾向:没有标准的“多元”是十分有害的。这是因为:首先,如果没有对真理、规律的探索,没有依据规律而制定的标准,人类社会将跌入无序、混乱的深渊,任何“人文”的东西也无从谈起。近几百年来,人类正是在科学、理性精神的引导下,对自然、社会乃至人本身的认识才不断深入、不断丰富,人类的创造性才成为现实的特质力量,改造着自然、社会以及人本身,创造出空前的现代文明与现代人文。其次,人类社会有秩序、可持续发展需要并且也有“规律”“共识”“标准”可循。再次,学生的世界观、价值观正在形成之中,教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择,又要根据一定的“标准”加以引导。这种“标准”既体现了某种真理及人类的共识,又体现了现代教育的规范、导向作用。具有“法则性质”的“课程标准”就是这样的成果。后现代那种“反真理”“反规律”“反标准”的,如“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的观点是我们坚决反对的。因此,我们坚持“标准与多元”的统一。“标准”是在“多元”基础上的标准,“多元”也是有“标准”的多元;我们既需要“多元化”,更需要基于规律、真理的标准和规则。当然,强调标准,并不是要像传统那样,用“标准”的“霸权”去压制“多元”,课程与课堂中只有教科书、教师的“标准”而无学生的“多元体验”及“多元理解”。最理想的局面应当是:教师是“平等中的首席”,在尊重学生们的差异性、多样性、独特性的基础上,通过师生、生生之间的互动、对话,帮助学生建构意义,而这样的“意义”虽因人而异,但应该具有不同程度的“真理”“规律”的成份,甚至“达成一致”。那种“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的多元观,尽管具有很大的启迪意义,却是十分有害的。

总的来说,笔者认为,包括苏教版教材在内的我国现有的几套教材,在对我国古今文化的加工取舍改编上,是极其负责的,它们均已通过全国中小学教材审定委员会的审查。“求真”业已成为现代社会的美德,我们一直孜孜以求语文教育的科学发展,而这种发展需要的是“学术视域”中求实、严谨的讨论而非任何不负责任的言说!