同课异构：“变”与“不变”的定律

张荣生　曾扬明

近年来，“同课异构”的教研模式得到空前关注。不同教师对同一教学内容不同建构抑或同一教师在不同环境中的一课两上，其最大特点为构思不同、教法各异，益于教师教材处理、驾驭课堂的历练，是促进教师专业成长的一种教研形式。研究它，如果以哲学的眼光审视“同课”在“异构”中“变”与“不变”的定律，或许能给参与“同课异构”活动的老师以一种新的思考。

一、求变：交换思想的“苹果”

英国剧作家萧伯纳有一句振聋发聩的名言：“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”，“同课异构”的模式正是验证了这句名言，其蕴藏“变”与“不变”的哲学内涵。下面试以于永正、窦桂梅、王崧舟三位全国著名特级教师同时执教的《圆明园的毁灭》为例，厘清同课异构中“变”的定律。

1教学主题之变，设计理念显特色

教学主题即教学的思想，是每个老师上好每一节的灵魂。是教学设计的核心。不同的老师虽执教同一教学内容，由于人生阅历、教学经验、专业素养、教学观念的不同，其设计理念就会有差异。因此“同课异构”最大的关注点应在“异构”这一层面上，首要关注的是执教老师对语文的见解，对文本的解读，其次才是教师个人的教学风格，从而取长补短，吸取他人智慧。

以著名特级教师于永正、王崧舟、窦桂梅老师演绎的《圆明园的毁灭》为例。他们在主题挖掘方面，显示了不同的教学理念，正如有人把它比作中央电视台播出的《同一首歌》，众多明星闪亮登场，用自己喜欢的方式，个性化地倾诉着自己由衷的情愫。

于永正老师把本课的教学目标确定为“初步感悟圆明园的毁灭和辉煌，使学生记住这一国耻，增强振兴中华的责任感。”在课堂上，他以“恨”字贯彻始终；窦桂梅老师以“主题教学”打破一篇课文固有的局限，在完成了“走近圆明园”和“走进圆明园”两个教学环节后，进一步带领孩子们“走出圆明园”，以一组在内容或形式上互补的文章呈现在课堂。王崧舟老师围绕四个“不可估量”和四个“化为灰烬”展开教学，粗细结合，呈现了诗意课堂。于老师的课简单朴素，窦老师的课大气厚重，王老师的课诗意，酣畅淋漓，三者对语文教学的理解不同而产生各自的风格。

2教学建构之变，教学风格显迥异

不同的老师有不同的教学预案。实施不同的教学“蓝图”，即课堂教学有不同的建构。如同央视的《同一首歌》，迥然各异的歌手敞亮不同的歌喉。展示不同的舞姿，怀揣不同的心境，抒发着相同的情感，传递着相同的呼唤。“同课异构”，如同在唱着“同一首歌”，不一样的教师、不一样的设计、不一样的交往(对话)。留给我们不一样的语文本体价值追求和精神享受，正所谓“八仙过海，各显其能”。

以窦、于、王三位著名特级教师对《圆明园的毁灭》中二、三、四节的教学建构为例。这三节是对圆明园内景物的描写，而毁灭只有第五节一段文字。只有真正理解这一部分才能理解圆明园所具有的“不可估量”的价值。三位著名特级教师都把它列为课堂教学的重点。但建构了不同的教学内容：于永正老师以“读”为基本方法，以“如果圆明园现在还完好地保存着，你会以一种怎样的心情去读二、三自然段?”问题辐射全文；王崧舟老师以“圆明园凭什么成为万园之园”这个覆盖面广的生成性问题作为开场，粗与细的有机结合。在粗的方面，“圆明园凭什么成为万园之园?”提问覆盖面广，穿透力强；窦桂梅老师的课堂大气厚重。围绕“昔日的圆明园究竟有些什么，才使我们说它有不可估量的价值”这一主题组织教学，巧妙利用课外资源补充课文内容，补充了《雨果致巴特莱的信》和一些图片。

上面三位名师在执教同一教学内容时，采取不同的教学策略，有概括、有质疑、有互文补充，但都是感受圆明园损失的“不可估量”。从名师对《圆明园的毁灭》一课的异构中值得借鉴：同课异构的研讨中，教学策略的实施是老师关注的焦点，我们要认真探究每位老师对课文重点处理，实施了哪些教学策略，这些策略取得什么效果，看其巧妙何处。这样，在异构中取长补短。互相学习，才真正达到活动目的。

3学情生成之变，学习状态显多彩

不同教学风格，学生的学习状态就有所区别，有让聆听思考的，有激情盎然，有读写结合，有静思默想的。“同课异构”的教研中，不同的教学构建，学生学情生成就会不同，到底哪种教学风格适应学生，学生会起到哪些变化?不同老师把握课堂也会出现不同效果。我们再看看三位名师教学《圆明园的毁灭》这一课。

于老师像一位导演，引导学生正确认识教材，掌握教材，引导学生与文本对话，全心激发学生兴趣，让学生自始自终读书，在一遍一遍的读书中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。享受审美乐趣；窦老师的学生视野开拓，积累丰富。主要是主题阅读的拓展(超越教材)和相关的语文实践，如引入名人字画和奇珍异宝，补充圆明园20处景观并选三处说感受，还有雨果的文章，以及圆明园占地面积等相关历史资料，以此丰富学生的积累，扩大学生的视野；王老师的学生思维的愉悦、生命的激荡：从点上引导深入，引领学生潜心会文，为信息焦点，通过情景朗读、体验品味引发联想，不仅让学生对文本的理解更深入。使自身的语言更发展，更是在不断深入的过程中愉悦思维的快乐，酣畅情感的宣泄，享受着生命激荡的快乐。

上述三位名师的课堂，学生在不同层面有所收获，有读、有拓展、有想象、质疑，学生在课堂中呈现出以读悟情抑或心灵一次又一次地受到激荡，或情景朗读、体验品味，引发联想，从不同层面体会到学习语文的快乐。

二、应不变：异曲同工共成长

有老师分不清“同课异构”的教研模式是“求同”还是“求异”，我认为没有必要区分，它们之间是一对辨证关系，“变”中有“不变”之处。无论怎样的“异构”，肯定是有“同”之处，至少教学内容是一样的，教学目标一致——为了更好地的让学生发展，教学对象的年龄特征、认知水平相似，这在一定程度上决定我们“同课异构”教研也应关注“同”的内质，寻找“变”中的“不变”。我们所说的“异构”目的是让老师们形成教学风格，这风格应是个性的，而不是为异而“求异”，耍花样，重于形式而忽视其内质，即忽视教师的专业成长。

“同课异构”中虽有种种差异，然而最终能成就人的不同程度的发展，彰显人的价值，这是同课异构中人本理念的切实体现。一切“同课异构”活动，都是围绕“教师”，围绕“学生”在开展，都是围绕“人”在开展，是在不断扩展“人”的视野，不断丰富“人”的变化，不断创造与实现“人”的发展的一切可能。如今，全国各级各类进行的优质课比赛，在说课或进行借班上课的过程中，采用了“同课异构”的形式，使教师仁者见仁，智者见智，对语文个性化见解可谓“丰富多彩”，最近的“诗意语文”“深度语文”“简单语文”如雨后春笋般的冒出，成就了不少名师，活跃在我们全国各地的教坛上，不可谓不是好事。

由此，同课异构实质是不同教师面对同一教学内容，立足于各自的教学风格，遵循教学的科学规律，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题，解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识。对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程，真正做到“同课异构显异彩。异曲同工共成长”。

(责任编辑：梁媛)