更重要的是传授课程知识

林志强

新课程实验已经走过了三年,在各种形式的培训下,老师们已普遍形成共识:不论哪一堂课,也不论选择哪一种教材,我们都应该“用教材教”而不应该“教教材”。但遗憾的是,要将这样的意识落实为自觉的教学实践,并不是一件容易的事。

人教版高中语文教材必修四的第一单元是戏剧单元,共有三篇课文,依次为《窦娥冤》(楔子、一、二、三折)、《雷雨》(第二幕第三场)、《哈姆雷特》(最后一幕)。在走访并听了不少老师所上的课,观看了省电教馆录制全国发行的说课录像中单元教学的安排后,笔者发现有两种教法。一是按教材课文的编排顺序授课,即先讲《窦娥冤》,再讲《雷雨》,最后讲《哈姆雷特》(表面上看没什么问题,因为在绝大部分情况下,老师们的教学基本都尊重教材的编者为该单元安排的学习顺序,实际上问题却有不少,后文将具体论述)。二是调整教学顺序,先从最有代表性的现代话剧《雷雨》入手,让学生通过分角色朗读台词,初步感悟戏剧语言有别于小说、散文、诗歌等其他文学样式语言的生活化特点;再通过分角色朗读台词,进一步感悟戏剧语言的个性化特点;第三次分角色朗读,再进一步感受戏剧语言的动作性特点;而后通过对剧情、语言的分析,让学生认识戏剧冲突(性格冲突、社会冲突)的特点;最后在前面学习的基础上,归纳总结戏剧欣赏的基本要求,让学生在表演和欣赏课本剧表演的过程中,充分体会戏剧的艺术魅力。而后以《窦娥冤》为课例,用比较的方式介绍中国古代戏曲与现代话剧的异同;再以《哈姆雷特》为例,用比较的方式介绍《哈姆雷特》与中国古代戏曲的异同。比较两种教法产生的教学结果,前者让学生对于元杂剧的知识、关汉卿以及《窦娥冤》的人物个性、窦娥的三桩誓愿、全剧主旨乃至艺术特点,对于曹禺、《雷雨》剧情、多重冲突、人物性格、作品主旨,对于莎士比亚、莎翁的四大悲剧、哈姆雷特的双重性格、生与死的著名独白等都有不同程度的认识,能够从容应对老师就此单元设制的试题。但是对于什么叫戏剧,剧本与小说、散文、诗歌等不同文学样式的差别,戏剧语言、戏剧冲突的特点,怎样欣赏戏剧,却是一问四不知!后者虽然在具体课文内容的检测上略逊一筹,却能使学生清楚什么是戏剧,剧本与小说、散文、诗歌等不同文学样式的差别在哪里,戏剧语言、戏剧冲突的特点是什么,能使学生基本掌握欣赏戏剧的要领。

为什么会有这样的差别呢?笔者以为,根本的原因在于,有些老师在具体的教学实践中,不能很好地区分教材知识与课程知识的不同,也不明确必须于有限的课时内完成课程知识的传授,进而实现课程相关能力的提升与突破,并最终实现《普通高中语文课程标准》制定的课程目标。以上述戏剧单元为例,在有限的课时中,老师们都没有把这三篇课文当作经典来教,因此这些经典只成为老师们传授课程知识的一个例文或样本。也就是说,编者是要我们通过讲授这几篇课文,让学生懂得什么是戏剧、它与其他文学样式的异同,让他们掌握最基本的戏剧知识,并相应地将之转化为浅层面的戏剧欣赏能力。而这些知识与能力的学习与掌握,则未必非要通过学习这些课文来进行。从这个意义上说,仅仅限于这些课文的一些知识,如作品的主题、语言特点、艺术特色,甚至作品所塑造的人物都不能算是课程知识。只有通过对这些课文的学习所必须掌握的如戏剧语言与戏剧冲突、中国现代话剧与中国古代戏曲及西方戏剧间的复杂关系和异同、戏剧的表现手法等才是语文课程的知识。具体来讲,《感天动地窦娥冤》中的“科”、“白”、“曲词”等专有名词,如果老师的解释仅仅停留于“舞台动作的总称”、“人物对白”、“剧中人物的唱词”,那么老师传授的只是课文知识,因为学生听了老师的解释,仅仅从表面上很直观地理解了如何看待古代戏剧中的这些专有名词,并没有深入地体会到这些专有名词浅显而通俗的解释背后所蕴含着的戏剧韵味。而如果老师的传授能深入一步让学生明白所谓“科”是戏剧的编剧对演员演绎剧情时如何表现人物心理、动作、表情的参考(有时就是指令)提示;“白”包含了人物的对白、旁白、独白等,它不仅推动了戏剧情节的演进,而且还是演绎人物个性、体现时代风貌的手段;“曲词”则相当于西方小说与戏剧中的内心独白,着重于表达人物复杂的性格冲突、抒发思想情感,是展示人物内心世界与心理活动波澜的平台。那么,学生通过对《窦娥冤》的解读掌握了戏曲的相关知识,并拥有了一定的戏剧欣赏能力,这样,老师传授的就是课程知识。

课程知识是课程素养的基石,而教材知识只是学生学习过程中偶然涉猎的相关内容。就戏剧单元教学来说,高中学生通过对这一单元的学习,不能因为缺乏必要的戏剧知识而失去戏剧鉴赏的能力;但他们在学习与掌握这些知识与能力的过程中,是无所谓有没有学过《窦娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》这几部经典戏剧的,因为他们完全可以通过学习《西厢记》、《日出》、《威尼斯商人》等其他经典戏剧而获得必备的戏剧知识与相应的戏剧鉴赏能力。所以,没有了语文课程知识,所谓的语文素养也将是空中楼阁。遗憾的是,老师们并非都有这样的课程意识,这也正是当前语文课堂教学中十分令人担忧的现象。

在不少讲解《感天动地窦娥冤》的课上,老师们常常只是蜻蜓点水般地提到古代戏剧(此处为元杂剧)中的专有名词,完全把它们与相应的内容割裂开,仅仅将它们作为文学常识进行讲授,忽略了它们在戏剧中的特殊作用,而将全部精力放在与全剧剧情完全脱离的所谓“曲词”的分析上。既没有对人物动作表情的感受,也没有与人物交流的思想碰撞,更谈不上分析人物的内心情绪变化,这种对戏曲知识的浅层介绍固然也让学生感受到了课文中一些宫调曲词的思想与艺术精华,但课文外有关戏剧课程的知识,学生什么也没有学到,学生原本应该得到的艺术熏陶也打了不少折扣。这样的老师,在教授整个戏剧单元时,必然是没有思想地按照编者编辑的顺序从中国古代戏剧到中国现代戏剧,进而到外国戏剧,缺失了戏剧单元的整体感,不仅使单元篇目之间少了有机的联系,更造成与全部教材乃至于全部课程的脱节,是典型的为了应试而教教材的教书匠。

语文学科有别于其他基础学科的一个重要特点,就是能力目标被大大地凸显,而知识目标被强力淡化甚至完全隐身于能力目标之后。所以,教师们在将精力集中于实现能力目标的研究时,千万不可忽略了语文课程知识的传授,更不可因惧怕某些权威而不敢谈语文课程知识。只有建立了科学的语文知识理念,我们才有可能探讨语文课程知识与语文教材知识的界限,从而在语文课堂教学中牢固树立课程知识先于教材知识的意识,于具体课堂教学中发现两部分内容在构成某些冲突的情况下旗帜鲜明地将传授课程知识放在第一位。甚至在二者模糊的特殊情况下,将可能是课程知识也可能是课本知识的内容,处理成课程知识。一句话,有了课程知识,“运用之妙,存乎一心”。

总之,语文老师只有走出“把教材知识等同于课程知识”而让“课堂教学围绕着教材知识转”、“被动而辛苦地陷入教教材”的困境,才有可能于有限的课时中实现教学突围。

[作者通联:福建福州一中]