呼唤单元教学的涅槃王家伦

赵黎丽

从“散装零售”式的单篇教学走向系统综合的单元教学,这是多年来语文教学改革的一大进步。但是,当今的单元教学已难以称得上是真正意义上的单元教学,甚至已出现被他物所替代的趋势,学生的语文素养也未见提高。面对这一现状,我们不得不重新审视单元教学。

一、单元教学是语文教学的理想选择

单元教学,指的是以单元为教学基本单位的语文教学活动,它根据特定的教学目标,从整体出发,统筹安排,以几篇课文为载体,把教读、自读、写作、练习、考查等环节有机结合起来,形成一个不可分割的整体。单元教学也是以阅读教学为中心环节,尽可能地将读写甚至听说能力的训练安排在一个单元中的教学活动。

(一)单元教学的滥觞和发展

19世纪末20世纪初,欧美兴起了新教育运动,有人提出了“单元教学法”,并产生了“单元教学论”的思想。不久,美国又流行起“莫礼生单元教学法”①。

“五·四”后,盛行于欧美的单元教学法输入我国,梁启超先生借鉴欧美经验,提出文章不能一篇篇地讲,须一组组地讲,并强调每组文章须经过反复比较研究,使学生真正懂得文章的思想脉络、起承转合。一组组比较着讲解文章,实际上就是我国单元教学的滥觞。

20世纪30年代,叶圣陶、夏丏尊两位先生继续提倡并实践单元教学,他们合编的语文教材《国文百八课》,就按单元编排。其中的一“课”,实际上就是一个单元,每单元用一篇“文话”为先导,继以两篇符合“文话”有关道理的选文,然后安排以选文中的词句为例的一篇“文法”或“修辞”,最后是根据选文复习巩固“文话”、“文法”、“修辞”所介绍的知识的“习问”。每册中的“文话”成系统,“文法”、“修辞”也成系统。

1980年8月25日,北京市语文特级教师霍懋征撰文《光明日报》,文为《我怎样在一学期教95篇课》,介绍了自己“合理地组织课文”的经验,实际上,这就是单元教学法。朱绍禹教授撰文热情赞扬了霍老师的教学经验,并从理论上论证了单元教学的可行性。从此,以单元为基本单位并作为教学结构进行的教学活动引起了语文教学工作者的关注,单元教学的理论研究和实践活动日趋活跃,一时间名家辈出,流派纷呈。各种颇有特色的教材也纷纷面世,如欧阳黛娜的辽宁省鞍山十五中教材、曹文趣主编的浙江省新编初中《语文》教材、上海H版S版教材、曹础基沿海版教材,以及洪宗礼“单元合成,整体训练”教材等等。

(二)单元教学符合语文的需要

单元教学从教读到自读,从自读到总结的过程,符合人的认识过程,能使学生顺利地形成良好的认知结构:从感性认识上升到理性认识,再使理性认识作第二次飞跃,使其得到实践的检验。如此循环往复,不断前进,以便高效率地引导学生在学习中主动探索,极大地开发学生的智力,鼓励其向未知世界进军。

我们知道,语文教学与学生的思维训练密不可分,单元教学将文体相同的文章组合在一起,有利于学生求异思维能力的培养。如1990年版高中语文第一册,将《雨中登泰山》、《长江三峡》、《难老泉》、《我的空中楼阁》四篇课文编为一个单元,通过学习,学生不难发现写景散文中观察点与景物之间的关系有三种:一是移步换景,二是定点观察,三是定景换点。当然,也会发现这三种情况可能交叉出现在某一篇文章中。

单元教学将文体相同的文章组合在一起,有利于培养学生举一反三、触类旁通的能力,较快地提高学生的阅读能力。单元安排讲读课文和自读课文,确定了从教师讲读到带动学生自读的基本形式。如对于1994年人教版初中语文第四册的驳论文单元,教师可精讲前两篇《俭以养德》与《“友邦惊诧”论》,此为“举一”;然后,要求学生把精讲课上学到的有关驳论文的知识灵活运用于《驳“实惠”论》、《个人与集体》与《读孟尝君传》等篇目的自主学习过程中,此为“反三”。

另外,单元教学还有利于促进学生读写能力的转换。由于单元目标明确,学生在阅读中学会的知识和培养的能力,能立即顺理成章地运用到具体的写作中去,趁热打铁,巩固所学,一举两得,何乐而不为!

二、单元教学的“异化”

虽然说单元教学自正式登上语文教学的殿堂之日起,就受到了语文教学界的广泛关注,受到赞声一片。但是,单元教学的不尽如人意之处也逐步暴露,单元教学出现了“异化”。

(一)单元编排的不理想

从“前”语文课本来看,一些单元的编排确实颇不科学,严重影响了单元教学的效果。如人教社1990年版高中语文第二册第三单元,四篇课文依次为《在马克思墓前的讲话》《崇高的理想》《〈呐喊〉自序》《简笔与繁笔》,前两篇为教读篇目。这四篇文章中,除了前两篇文章(一篇为并列式论证,一篇为递进式论证)同属演讲词外,无论如何找不到其他共性,《〈呐喊〉自序》还是记叙文!如此的篇目安排,学习者怎样才能“举一反三”?所附知识短文一为“围绕中心论点展开论述”,一为“理解文章的句子”,后者尚可,就前者而言,《〈呐喊〉自序》的中心论点是什么?其写作训练,则是“选用论据”!其听说训练,竟然是作“讨论”练习!诸如此类让教学双方难以适从的单元编排在初、高中12册课本中何止一二!更何况有些单元还没有真正意义上的课文!

(二)单元被“专题”替代

为了在“工具论”与“人文论”之间调和,为了突出语文学科的“人文性”,根据“新课标”编写的新教材,一般单元都以文本所负载的内容为脉络选文、编排,而且阅读教学明显与写作教学脱节。

以苏教版初中语文教材八年级上册第一单元“长征组歌”(《七律·长征》《〈长征组歌〉两首》《老山界》《草》《〈长征〉节选》)为例,各文本除了都反映“长征”这一题材外,没有任何其他联系。单元写作训练为“写清楚一件事的起因、经过和结果”,略显牵强,口语交际为“当一次主持人”,更是“离题”。这种单元编排就显得“很不语文”。

苏教版初中语文教材中也有“比较语文”的单元,如七年级下册第四单元“动物世界”(《松鼠》《松树金龟子(节选)》《国宝—大熊猫》《黔之驴》),前三篇课文都紧紧抓住动物自身特点进行细致描写,向学生介绍了漂亮、驯良、乖巧的松鼠,具有“音乐天赋”的金龟子,憨态可掬、温厚可爱的大熊猫,“语文味”较浓。但第四篇课文《黔之驴》中并没有过多地对动物的特点进行生动刻画,与后面的写作训练“抓住特点介绍动物”关系也不甚密切,而且《黔之驴》作为一篇文言文突然出现,是否符合初中生的心理特点?这篇文章为什么会入选本单元,难道仅仅因为驴也是“动物世界”的一员?

尽管编者的意图是为了体现“新课标”提出的“板块”特点,从而构建了一个个相对完整、自成体系的学习单位。但是这种单元就不再是真正意义上的单元了,只能称为“专题”,“单元教学”就成了“专题教学”。更何况“专题”更多偏重情感态度与价值观的引导,过少关注语文知识和技能的培养,各“专题”之间还缺乏纵向的逻辑联系,因此,想借此全面提高学生的语文素养,事实上又是一句空话。

三、呼唤单元教学的涅槃

事实证明,当单元教学渐离我们远去的时候,学生的语文素养并没有如有些人所期望的那样得到大幅度的提高,说“停滞不前”尚是一种“委婉”的表达。所以,在这迫切需要提高学生语文素养的时刻,重申单元教学的意义,通过单元教学以实现教学过程的最优化就成了当务之急。当然,我们所提倡的单元教学不是“前”单元教学的简单翻版,而是更上一层楼的单元教学,也就是说,单元教学需要涅槃。

(一)激活单元教学生命力的关键在于教材的编写

我们认为,无论从什么角度分析,语文单元教学毕竟有着它顽强的生命力和光明的前途,组织单元教学的关键在于教材的编写。下文以初中教材的编排为例分析该问题。

从宏观的角度考虑,初中语文教材的编写必须考虑到学生心智发展的规律及中小学教学衔接等问题,小学和初中能力训练必须“螺旋上升”。由于小学主要训练学生学习记叙文的能力,因此初中一年级阶段最适合加强学生的记叙文阅读和写作能力,初中二、三年级再依次培养学生写景文的阅读写作能力、说明文的阅读写作能力、议论文的阅读写作能力、文学作品的阅读鉴赏评价能力。

从微观的角度考虑,各单元的“语文”能力目标必须鲜明,尤其是读写之间的联系必须紧密。如初中语文第一册第一单元,就应重点考虑学生对记叙文六要素的把握,单元标题可为“自我写真·记叙六要素”。单元“导读”注重与小学记叙文教学的衔接,要求学生学习时关注文中的六要素。课文选用表现“自我”的文章,且在记叙诸要素的体现上各有特色。写作训练为“掌握记叙六要素”。

语文教材由课文系统、助读系统、作业系统和知识系统构成②。我们认为,课文系统是训练系统的主体凭借,由单元选文体现;助读系统为课文系统服务,主要由单元导读体现;作业系统也就是能力训练系统,是学生能力形成的关键系统,必须是教材编写的主线,这一系统由每篇课文后面的思考练习和单元写作训练体现;而知识系统是作业系统的基础,主要由写作知识介绍、汉语知识介绍和其他知识短文体现。

在编写语文教材时还有几点需注意。其一,关于课文,除名家名篇外必须考虑时文,还有学生的优秀习作,甚至是编者为了教学的“点”而特制的“命题作文”。其二,关于导读,各单元的“导读”必须能在真正意义上从“能力培养”的角度将学生导入“语文”学习。其三,关于作业,每篇课文后的练习,应从文本的“个性”出发,围绕单元的能力目标设计。其四,关于知识,都应该以知识短文的形式尽可能深入浅出地、清楚地呈现给学生,知识短文中所举之例,应尽量考虑在单元所选的文本中采样;除写作知识外,每个单元的后面,都应紧扣单元能力目标,附上一段介绍有关汉语、篇章、文学、文化等的知识短文。如上面提到的初中语文第一册第一单元的知识短文就应该是《谈谈记叙的要素》。

我们知道,将口语交际教学融入以读写为主的单元教学中,实际上很难办到。所以,只能在某些单元后编入有关口语交际教学的内容:“听清与听懂”、“听出弦外之音”、“说出口”、“清楚”、“能根据不同场合说话”等。

(二)当前的应急措施

众所周知,一般语文教师没有编写教材、审核教材的机会,也没有选择教材的自由。由于按“人文”组元的难操作性,也由于教材编写者不能为一线教师作实际教学示范,大多数语文教师在日常教学活动中常处于盲目状态。因此,当务之急是让广大语文教师明确单元教学的重要意义,在尽可能的范围内进行有效的单元教学活动。

在没有教材选择自主权的语文教学活动中,教师也可以从另一个角度发挥主动性。具体来说,就是不妨打一下“擦边球”,首先设计一个“山寨版”的知识能力体系,在可能的范围内,或适当调整课文的次序,或充分挖掘“读本”的潜力,或自选一些课文,按循序渐进的原则,自己制订切实可行的单元教学目标,自己编排单元进行教学活动。

另外,在一些固定的单元(实际上是专题)教学中,也可尝试打破“篇”与“篇”之间界限的方式,从能力培养的维度出发,一定程度上进行近似的单元教学。如“新课标”苏教版语文课本七年级(上)第四单元,其单元标题为“多彩四季”,课文有《春》《三峡》《济南的冬天》《夏》。备课时可筛选出抓住景物特点写景、按空间顺序写景、按感官顺序写景、比喻和拟人修辞手法的运用等知识能力点,然后按“一课一得”的原则,每一到两个课时解决一个知识能力点(包括写作能力的训练)。具体来说,就是每个课时围绕一点,以一篇课文的教授为主,以其他课文为“拓展延伸”来进行教学活动,以求真正意义上的“得”。

当然,教材的编写并非一朝一夕之事,追求单元教学的涅槃也不是一朝一夕之事,而凭借单元教学全面提高学生读写听说的能力更不是一朝一夕之事。无为的坐等,只会贻误时机;无谓的争论,只会造成混乱。作为一个有志于语文教学改革的教师,也应积极参与,为单元教学的涅槃出谋划策并付诸实施,为单元教学的新生倾心尽力。

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注释:

①莫礼生:《教学法大全》,经济日报出版社,1990年版。

②阎立钦,倪文锦:《语文教育学引论》,高等教育出版社,2003年版。

[作者通联:苏州大学文学院]

“上帝创造了我,然后把模子打碎了”。

我们一定要认识到:“我”是独一无二的,但也是万众中的一员。

个性的那个“我”不应该是愤世嫉俗的、媚俗奉迎的,而应该是温文尔雅的、润物无声的。“我”不需要时时刻刻都出位以博取大家的目光,也不需要像个演员一样总在表现什么,好给特定的人以某种印象,“我”不需要故意地做什么,“我”只做我,“我”是我的思想、我的观念、我的意志和我的爱好特长的总和与自然表达。或许“我”被扔到人堆里都分不出来,但我的确是用自己的头脑思想的,我有自己的行为准则。充满个性的“我”即使一个人活着也会是这个样子、并不为环境所动,但“我”却也应该知道,“我”所取得的点滴成绩,都来自学生、同事、学校的配合,“我”应该感恩周围的群体,与人为善。

——摘自史建筑《成长的境界》