混沌视野下的阅读教学刍议

当新课程改革如火如荼地推进之时，承载太多的语文教学引用的理论也是一套一套的，大师们吉光片羽的思想被语文教师发挥得淋漓尽致。笔者想将自然科学的“非线性科学”的混沌理论引入语文阅读教学，以期给语文阅读教学提供一种新的思维视野。

混沌理论与相对论、量子力学并称20世纪自然科学理论三大传世之作。它由美国气象学家洛仑兹提出，是研究非线性系统在一定条件下表现出的现象的理论，揭示了自然界的非周期性与不可预测性。

所谓混沌，是生机勃勃世界图象的表征，是表面混乱而内部有序，是外在随意而内在有规，是局部不稳而整体稳定，是现象复杂而本质简单。它从显性上看是无序的，非线性的；然而从隐性上看是有边界的，可驾驭的，是存在于杂乱现象之内的潜藏的规律秩序结构之美。

混沌的生机之源在于混沌系统内的奇异吸引子。混沌理论的一切特征现象的解释都源于“奇异吸引子”这五个字。这五个字可以分两半来解读。一方面，所谓吸引子，是指一个系统的行为的归宿或系统的行为被吸引到的中心。另一方面，混沌系统运行的吸引子可分为平庸吸引子和奇异吸引子两大类。平庸吸引子的最大特点是在吸引子域内选择的初始条件、长期的演化轨迹和状态是相同或相近的，因此，如果一个系统受平庸吸引子支配的话，该系统的行为是可以长期预测的。而奇异吸引子是非平衡非线性系统演化的一种归宿，是系统总体稳定和局部不稳定共同作用的产物，是混沌系统规律秩序的线索。

奇异吸引子有三个方面的主要特征，即聚集与发散、初值敏感性和自相似特征。这些特征对语文阅读教学具有重要的启示。下面从三个方面来探讨。

一、聚集与发散：文本解读要把握多元有界

聚集与发散是奇异吸引子的最重要、最基本的特征。一方面，从宏观上看，混沌系统存在确定性，存在秩序，这个确定性、这个秩序就是吸引子把运动轨线吸引和束缚在特定的范围内。这就是聚集。另一方面，从微观上看，从吸引子内部看，又存在不确定性，不是吸引、靠拢而是发散、分离。这就是发散。这个显著特征用在文学阅读实践中，就叫做“多元有界”。所谓多元，就是每一位读者由于不同状态的前理解、前积累（或叫内存图式，或叫阅读个性），在进入文本后，必然顽强地表现出他的阅读个性，这种解读的无限多元现象就是混沌理论的发散现象。但是，由于文本本身的“奇异吸引子”在起作用，致使这种多元解读不是乱读，而是以“奇异吸引子”为界限中心。美国学者小威廉姆E·多尔认为，阅读应是“不确定而有界限”。所以，我们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，其实只对了一半，应该补一句“但是不管怎样还是哈姆雷特，不会把他读成李尔王”。

比如，对莫泊桑《项链》的解读就是经典一例。持“否定说”的人认为，小说的主旨一是讽刺虚荣心（大方面：讽刺小资产阶级的虚荣心、年轻女性的虚荣心；小方面：讽刺好出风头者、忘乎所以者、死要面子者），一是讽刺追求享乐者（即乐极生悲者、贪非分之福者、贪图片刻欢娱可能带来长久痛苦者）。持“肯定说”的人认为，小说的主题一是哲理说（偶然变故改变人生的命运无常说、灾难使人认识世界认识生活说），一是幸运说（如讲求实际说、责任感说、诚信说、自尊说、勇士说等）。这种多个主题并存的解读就是多元解读，体现了读者对初始值的高度敏感和高度依赖，即符合混沌理论的分散特征。

笔者认为，莫泊桑的主导思想是肯定说，这可能才逼近文本的本意，是文本的“奇异吸引子”。如果引入社会历史批评的方法来看，莫泊桑写完《羊脂球》后就病了，病了10年写成300多部小说，最后死于精神病。所以，作者对主人公是持同情态度的，强调做人的成败关键在自己，假项链是对真实人生的一种补偿。显然这种“有界”的解读，可能才更接近于作家的创作意图。

当前，在文学阅读教学中，教师既要把重点放在鼓励多元解读、推倒“惟一答案”的做法上，又要重视防止、纠正任意乱读的现象。教师不要轻率地为解读文本设“界”，应该让学生在自主、合作、探究中进入真实阅读状态，徘徊在文本的“奇异吸引子”之内，逐渐去体悟什么是较为适当的，什么是越“界”的。

二、初值敏感性：文本解读要重视体验过程

初值敏感性又称“蝴蝶效应”，是混沌理论的中心主题。混沌学家爱德华·洛仑兹有一个非常形象的比喻：巴西亚马孙河丛林里一只蝴蝶煽动翅膀，3个月后在美国的得克萨斯州就会引起一场龙卷风。人们戏称此比喻为“蝴蝶效应”。此效应说明，一个确定的非线性系统中，事物发展的结果对初始条件（初值）具有极为敏感的依赖性，初始条件的极小偏差将会引起结果的极大差异。这种差异只有经过长期演化，其结果才是不确定的。

当前阅读教学的弊端之一就是变“满堂灌”为“满堂问”。这显然是把学生的初值（初始条件）平等看待，其实学生开始进入阅读鉴赏时的阅读个性（初始条件）是同中有异的，哪怕它们之间的区别十分微小。语文教师在课堂上往往说出这样的傻话“请快速阅读这篇课文---3分钟”、“请思考这个问题---1分钟”等等。最后，终于逮到一个“英雄所见略同者”，将自己准备好的“标准答案”硬塞给学生，师生皆大欢喜。这种做法没有给足学生独立阅读、思考、探究的时间，学生的阅读个性（初始条件）就不会做大，不利于人才的培养。

其实，按照混沌理论的初值敏感性特征，阅读教学应该给足学生阅读时间，重视阅读过程的体验。美国学者小威廉姆E·多尔的《后现代课程观》实际就是过程哲学。新课程改革是非常重视过程体验的。建构主义哲学家杜威有一个基本观点就是“学习是基于真实情境中的体验”。“体验”一词在《语文课程标准》中16次提及，几乎分布在每个部分，它是针对传统阅读教学学生主动参与、自觉发现太少的流弊而提出来的。

学生在“体验”过程中，由于某种初始条件的刺激，发生蝴蝶效应。教师在课堂设计时要认真研究教学内容和学生初始条件，保持师生信息交流的畅通，运用教学智慧艺术地处理课堂偶发事件，科学对待思维火花，切莫扼杀新奇观点。只有这样，才能提高阅读效率，提升学生阅读鉴赏水平。

三、自相似特征：文本解读要关注重要参量

自相似特征是说在系统混沌区内，会出现嵌套的自相似结构。把其中任意一个局部加以放大，都和整体相似。所以，任意一个小单元都是含着整体的结构和信息。同样，无论取局部多小或无论把局部放大多少倍，其结构仍然相似。所有问题的要害仍然是奇异吸引子的作用，进入吸引子区内的每一条运动轨线也相似。

一篇优秀作品，它的各个组成部分和整篇相似，各部分之间也相似。比如，川端康成《花未眠》的奇异吸引子是“哀伤的美”，曹雪芹《红楼梦》的奇异吸引子可能是“悲凉之雾，遍被华林”（鲁迅语），不管你各自抽取哪一段来读，都浸透着各自作品的整体风格。

但是，相似绝不是相同。如人们的指纹很相似，可现代科学能凭借指纹鉴别人的身份，理由就是它相似但绝不相同。这不同是因为“少数而重要的参量”。阅读教学只需掌握“少数而重要的参量”，就可掌握它们的规律。笔者一直认为，中学阅读教学的一项主要任务是引导学生领悟、把握作品的精要。精要既包括内容也包括形式。如毛泽东等伟大人物作品中的思想范型、阿Q这样的社会范型、《背影》的父爱范型、《挖荠菜》对幸福特殊体验的情感范型、《荷塘月色》“独处的妙处”的哲理范型，吴敬梓式、鲁迅式、朱自清式各个不同的白描，等等。我们要通过这“少数而重要的参量”让学生从“浅层直觉”向“深层直觉”逼近。再如，教授古诗词，只要通过少数典型诗词的分析，就能让学生掌握古诗词一般是先写景叙事后抒情议论、律诗都有“起、承、转、合”的写作模式等等普遍规律。

越不似越似者，是一般线性序永远无法达到的更为高级的有序，是创造之源。胡言乱语、故意的“标新立异”不是创新，只有“人人心中有，个个笔下无”的伟大混沌，才是创新。大家喜欢以2000年高考作文题“答案是丰富多彩的”来证明自相似特征不是追求相同。一位考生的标题是“答案是唯一的”，然后以“台湾是中国领土不可分割的一部分”作了无可辩驳的论证。其实，答案的丰富多彩本身就包含唯一。考生的求异思维是“越不似越似”的典型例证，这就是创新。

杜长明，语文教师，现居重庆。本文编校：高述新