论外语教育的本土文化意识

龙　臻

外语的教学活动长期以来受到教育全球化和知识产业化思潮的持续冲击，同时也受到外语文法教育的传统教学观念的不断束缚。本文认为，在全球化与本土化、市场化与精英化、知识性与方法论的种种观念冲突之中，外语的教学活动必须超越传统语言教学的标准化和技术化的不良倾向，在重视跨文化交际能力的同时关注外语教育的价值趋向，而在提倡文化平等交流的同时则更应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。

为了适应社会经济的不断发展，教育部门自2000年以来就不断推行各种外语教育改革，已经将外语义务教育年龄从13岁(初中一年级)降低到9岁(小学三年级)，外语成绩对国民的升学、就业乃至职称、收入正起到至关重要的作用。目前某些教育部门甚至提出双语教育目标是用外语取代汉语对中小学生进行各类学科教育，即用外语作日常教学语言进行课程教学活动。一方面是在市场经济条件下对外语学习的急功近利，诸如“三个月攻克外语”、“外语十日成”等等培训课程持续风行；另一方面却是在全球化条件下对汉语教育的极力轻视，作为母语的汉语在各类外语课程的强大攻势之中不断被边缘化甚至被漠视。因此，外语的教学模式始终是国内学校外语教育改革的软肋课题。教育部自2003年起就颁布《外语课程教学要求(试行)》强调“培养学生外语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用外语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。应该说，外语作为一种外语课程，实质上也是一门培养跨文化能力的素质教育学科，而外语教师则同时扮演着语言的教授者和文化引导者的双重角色，他在重视跨文化交际能力的同时必须关注外语教育的价值趋向，而在提倡文化平等交流的同时应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。

一、从“走向世界”到“立足本土”：全球化视角的重心转移

长期以来，外语是作为被广泛使用的国际通用语言，因此很多学者就认为中国要融人国际社会，就必须消除语言障碍而在经济全球化时代改进中国的外语教育，将外语的教学重点放在口语和写作训练层面，同时推进计算机网络辅助教学和逐步实施全英授课，在重视学科建设的同时提高全民的外语意识。然而，在全球化视角下一味地强调“走向世界”的教育目标，也不利于在“本土意识”的素质培养：未来的目标要走向世界，必然意昧着当下正在世界之外，而所谓的国际标准是否就意味着西方世界?是否全球化风潮就意味着西方教育观念的扩展和东方文化的失声?在自然科学领域，我们不断强调科学技术的本土化和国产化，而在人文学科尤其是外语教育领域，我们怎么就能主动放弃自主创造性而一味追求西方所谓的世界标准?既然我们要走向世界，那么首先必须清楚我们身处何处，所谓的世界又在哪里?应该说，中国教育的实际状况既是全球化趋势在发展中国家的历史缩影，又是发展中国家本土化进程的未来导向，我们正在进行的各项教育改革也必须立足本土推行具有中国特色的教育模式，根本的目的不在于仿造西方的技术水平，而是为了学会表述自我的交际能力。

按照英国社会学家吉登斯的看法，既然“现代性的激进化或是社会生活的全球化都决不是一个已经完成了的过程”，那么现代性的根本后果就是全球化趋向，而教育全球化也是作为现代性后果的组成部分，因此随着现代性进程而来的教育全球化趋势正在分享着现代性的种种后果。对于中国本土教育来说，民族文化的全面复兴、现代化的强国之梦更加突出了立足本土的教育创新观念。应该说，在教育日益国际化的未来趋向之中，没有教育观念的创新机制也就没有教育的全球化利益，因此必须遵循教育全球化的既定法则来思考中国民族在全球化教育网络的未来布局，具有全球视角和中国意识的本土教育，只能是以本土意识来不断丰富教育产业的世界舞台，而绝不能放弃自我表述而标准化的全球化形式。

二、从“引入西方”到“输出中国”：跨文化交流的价值导向

正如上海外国语的何兆熊教授指出，“我认为一个学生，除了国家对所有学生在德育、体育等方面提出的共同要求外，在专业方面应该包含以下三个方面的要求：较高的外语技能，较丰富的外语语言、文学知识和较高的人文修养，较宽的相关知识面”。然而，我们国内学校正在使用的外语教材多为《外语全新版》(浙江出版社)，而以《外语全新版》的读写综合教程为例，虽然课本自身所附的参考教程有对相应课文具有全面详细的要点解析，而且也已经补充介绍了丰富的文化背景知识，使任课教师可以根据具体情况选取相应的授课材料，但是这些课文内容本身和补充的背景知识往往只是局限于对西方文化尤其是英美文化的价值观念。因此，虽然我们国内的部分学生通过这样的教材接受或许能够有效地运用外语去理解和表述西方的某些历史或传统习俗，也能就外籍教师所提及的西方生活展开深入的主题讨论并能很好地展开交流交际活动，可是每当面对本土文化的主题讨论，或许他们虽然非常清楚其所指内容，却往往没有能力用较为准确的外语语言能力随即大致表述出中国历史文化的某些核心观念和传统习俗，而这个问题也是目前许多中国学生在外语学习中所遇到的价值困惑。

三、从“世界公民”到“本土意识”：外语教育的批判思维

针对外语教育在“世界公民”和“本土意识”之间的批判意识，正如北京外国语的何其莘教授指出，我们国内的外语教育在很大程度上“在语言技能训练中往往强调模仿记忆，却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养”_2]。应该说，在国内的外语教育界，语言翻译的技术主义长期以来困扰着外语教育的思维导向，而在实际的教学活动中，语言技能的短期目标要远远超越于语用知识和文化语境的素质教育。然而，对于面向未来的生态型教育导向，联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》早就指出“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考”。批判思维的素质教育在其他学科的专业教育中已经得到充分重视和深入研究，而这种人文学科的基本素质在外语的教学活动中却完全消解于“世界公民”的未来憧憬。

如果将批判眼光转向我们的邻国同时也是外语教育强国的印度，就会发现：虽然自17世纪初英国的基督教传教士开始进入印度，外语教育在印度已有400多年的历史，然而印度的语言教育积极贯彻国家的三语教育政策，致力于保护母语，尽可能使儿童接受母语教育，以保持国家语言的多元化性质。在经济全球化的大潮之中，也有年青一代为了提高经济地位选择放弃使用母语而转向外语，但是印度各级政府却始终坚定不移地致力于实现本土化的语言教育目标，甚至在2006年开始外交攻势来推动印地语成为联合

国的工作语言。应该说，在印度多语教育体系之中，母语不仅是一个民族的交际工具，也是一个民族的传统文化、道德观念和思维模式的载体，强调母语教育实际上就是强化民族认同感、民族自尊心和自信心。然而，对比印度的语言教育状况，我国目前广泛使用的各种外语教材涉及中国文化的课文内容微乎其微。在实际的教学活动中，以交际教学法和体验教学法为主的外语教学也是全部聚焦于“原汁原昧的”且不含任何“异域成分的”、来自英美世界的科学技术、历史习俗和文化精神。国内已经不少学者撰文强调我们国内的外语教学不能仅仅局限于对“目的语文化”，但是却仍然没有引起各级教育行政部门的理论重视。因此，不难发现我们对外语文化的教育现状就是：学习者对于莎士比亚、狄更斯、马克-吐温之类欧美经典作家非常熟悉，对于欧美流行文化更是如数家珍，然而对于西方世界仰慕的孔老夫子却不知译为“Confucius”，更不知“儒、佛、道”为何物；更具有反讽意味的则是，像《红楼梦》、《水浒传》、《西游记》等中国古典名著在外语世界中只有西方汉学家才真正会感兴趣、敢翻译，而中国当代的所谓知名翻译家却大多数以翻译引进外国名著才成名成家。

因此，针对外语教育对“纯正口音”的技术崇拜，也针对“世界公民”和“本土意识”之间的失衡状况，国内知名语言学家杜诗春先生曾指出：“我的外语学习在很大程度上得益于汉语学习和写作”；孙骊教授也指出“有的人英文可以说极好…一他们还有另一个共同点，即中国古文功底极好。这和学习英文能有什么关系是一个耐人寻味的问题”。可以肯定的就是，在强调以外语作为目的语学习的同时，我们也必须同时加强汉语的学习效用，以本土意识的批判思维来积极提升学习者的专业素质与人文修养。也诚如杜诗春先生所强调的：“外语教学在很大程度上取决于学习者本身，这是外语教学的内因”。因此，在全球化与本土化、市场化与精英化、知识性与方法论的种种观念冲突之中，外语的各种教学活动不但要树立以外语为目的语的“知彼”文化观念，更要培养面向母语文化的“知己”历史意识：它必须首先超越传统语言教学的标准化和技术化的不良倾向，在重视跨文化交际能力的同时关注外语教育的价值趋向，从而在提倡文化平等交流的同时则更应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。